vorgelegt von Robert Mosell: Das Veränderungspotenzial systemisch-konstruktivistischer Pädagogik für Lehrkräfte in der gegenwärtigen Schule Konzeption, Durchführung und Auswertung eines Weiterbildungscurriculums für schulische Pädagogen in der Berufspraxis |
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Universität Erfurt
Dissertation
Das Veränderungspotenzial systemisch-konstruktivistischer Pädagogik für Lehrkräfte in der gegenwärtigen Schule
Konzeption, Durchführung und Auswertung eines Weiterbildungscurriculums für schulische Pädagogen in der Berufspraxis
zur Erlangung des akademischen Grades eines
Doktors der Philosophie (Dr .phil)
der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät
der Universität Erfurt
vorgelegt von Robert Mosell
Erfurt 2008
Gutachter:
1. Prof. Dr. Winfried Palmowski (Universität Erfurt)
2. Prof. Dr. Rolf Balgo (Fachhochschule Hannover)
3. Prof. Dr. Rudolf Husemann (Universität Erfurt)
Dekan: Dekan: Prof. Dr. Ernst Hany
eingereicht: Erfurt 2007
Dartum der Disputation: 26.02.2008
urn:nbn:de:gbv:547-200800480
Zusammenfassung
Die Arbeit untersucht anhand einer qualitativen Pilotstudie das Unterstützungs- und Veränderungspotenzial, das die systemische Pädagogik Lehrer/innen in der heutigen Schule in Deutschland anzubieten vermag. Hierfür wird zunächst die Ausgangslage analysiert. Eine postmoderne Schülerschaft trifft auf ein vielfach paradoxes Schulsystem, das noch immer aus der Moderne stammt. Im zweiten Schritt werden systemisch-konstruktivistische Theorien aus Pädagogik und Psychologie umfassend auf ihre Relevanz für den heutigen schulischen Alltag der Lehrkräfte befragt und ggf. übertragen. Systemische Pädagogik umfasst in diesem Verständnis auch Fragen von professioneller Selbstreflexion, Beziehungsgestaltung, Begleitung, Beratung und Schulorganisationsentwicklung. Hieraus wird in einem dritten Schritt das Curriculum einer einjährigen Fortbildung mit Lehrern aus verschiedenen Schultypen abgeleitet. Die Durchführung der Fortbildung wird dokumentiert und gemeinsam mit den Pädagogen unter sechs zentralen Kriterien ausgewertet.
Eigene Schlagworte:
Pädagogik,
Lehrer,
Schule,
systemische Pädagogik,
systemisch-konstruktivistische Pädagogik,
Konstruktivismus,
konstruktivistische Pädagogik,
Postmoderne,
postmoderne Pädagogik,
Beratung in Schule,
Begleitung von Schülern,
professionelle Beziehungsgestaltung, ,
Begleitung von Schülern,
professionelle Beziehungsgestaltung,
systemische Fortbildung für Lehrer,
Schule im 21. Jahrhundert
abstract
This thesis, based on a qualitative pilot study, attempts to examine the potential of systemic pedagogy towards supporting teachers in addressing the needs of and bringing about positive change in the contemporary school system in Germany. The thesis begins with an analysis of the present situation in which school students who being products of a postmodern era, are confronted with the paradoxes of a school system still trapped within the premises of outdated modern Pedagogy. The second part of the thesis explores the relevance, transfer and application of systemic and constructivist theories from the field of pedagogy and psychology in meeting the everyday challenges that school teachers face today. This includes an understanding of systemic pedagogy which addresses questions about professional self-reflection, competence and maturity in dealing with relationships, guidance, counselling and the organisational development of school. Based on this reflection of systemic pedagogy, the third phase presents a curriculum designed for a one year training for teachers from different school types. The thesis documents the execution of the training and concludes with an evaluation of the training under six central categories carried out together with the trainees.
Keywords:
pedagogy,
teachers,
school,
systemic pedagogy,
social constructionism,
constructivism,
postmodern pedagogy,
pedagogic counseling
„Wer lebt, stört.“
Tankred Dorst
Inhaltsverzeichnis
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1 Einleitung
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2 aktuelle Herausforderungen und Chancen für Schule
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2.1 aktuelle Herausforderungen
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2.2 einige staatliche Maßnahmen
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2.3 Kritik
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2.4 Chancen und Ressourcen
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3 Ziel der Untersuchung
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4 wissenschaftstheoretisches Vorgehen
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4.1 systemisch-konstruktivistische qualitative Untersuchung
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4.2 Modellierung und Plausibilität
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4.3 Forschungsdesign
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4.4 systemisch-konstruktivistischer Epistemologie - Begriffsklärungen
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4.5 systemisch-konstruktivistische Forschung
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4.5.1 Übersicht über systemisch-konstruktivistische Forschungszweige
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4.5.2 Gemeinsamkeiten der Ansätze
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4.5.3 Unterschiede der Ansätze
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4.5.4 sozialwissenschaftliches Wissen und konstruktivistische Forschung
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4.5.5 systemisches Vorgehen auch in der Fortbildung
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4.5.6 Ziele systemisch-konstruktivistischer Forschung
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4.5.7 Beobachtung und Kybernetik zweiter Ordnung
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4.5.8 gemeinsamer Forschungsprozess
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4.5.9 Haltungen und Methoden systemisch-konstruktivistischer Forschung
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4.6 Forschungsgegenstand
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4.7 Fragestellung
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4.8 Generalisierungsziele
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4.8.1 Geltungsbegründung qualitativer Forschung
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4.8.2 Bewertungskriterien für qualitative Forschung
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4.8.2.1 sozialkonstruktionistische Aspekte des Forschungsdiskurses
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4.8.2.2 intersubjektive Nachvollziehbarkeit
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4.8.2.3 Angemessenheit des Forschungsprozesses
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4.8.2.4 empirische Verankerung
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4.8.2.5 Limitation
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4.8.2.6 Kohärenz
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4.8.2.7 Relevanz und Viabilität
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4.8.2.8 reflektierte Subjektivität
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4.8.2.9 Erweiterung von Deutungsrahmen
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4.9 angestrebter Standardisierungsgrad
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4.10 methodisches Vorgehen
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4.10.1 Thesenbildung
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4.10.2 schriftliche Befragung
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4.10.3 teilnehmende Beobachtung
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4.10.4 systemische Interviews
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4.10.4.1 Parallelen bereits kodifizierter Verfahren mit systemischen Interviews
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4.10.4.2 systemische Forschungs-Einzelinterviews
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4.10.5 qualitative Inhaltsanalyse
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4.11 Dokumentationszeitraum und Gruppe
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4.12 Forschungsgemeinde
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5 Moderne und Postmoderne als Rahmen für Pädagogik
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5.1 Stufen ontogenetischer Entwicklung
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5.1.1 Die Stufe 4: das institutionelle (ideologische) Selbst
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5.1.2 Die Stufe 5: autonomes (interindividuelles) Selbst
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5.1.3 Stufenübersicht
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5.2 Modellierung von Gesellschaftssystemen
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5.2.1 modernes Gesellschaftssystem
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5.2.2 Gesellschaftssystem im Übergang zur Postmoderne
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5.2.3 postmodernes Gesellschaftssystem
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5.3 gesellschaftssystemtypische Denkweisen (Überblick)
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6 Ansichten auf Schule
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6.1 Erziehungsvorstellungen der letzten Jahrzehnte
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6.1.1 Die 50/60er Jahre
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6.1.2 Veränderungen in den 60/70er Jahren
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6.1.3 Veränderungen in den 80/90er Jahren
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6.1.4 Kindheit und Jugend zu Beginn des 21. Jahrhunderts
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6.2 institutionelle Rahmenbedingungen heutiger Schule
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6.2.1 Paradoxien im Funktionssystem Erziehung
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6.2.2 Paradoxien in der Organisation von Schule
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6.2.3 Paradoxien im Interaktionssystem Unterricht
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6.2.4 Paradoxien von Schule im Umgang mit ihren Umweltsystemen
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6.3 Ansichten nach Persongruppen
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6.3.1 Schulbesuch aus Sicht von Kindern und Jugendlichen heute
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6.3.1.1 zu erwartendes Schülerverhalten
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6.3.1.2 zu erwartendes Klassenverhalten
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6.3.2 Schulbesuch aus Sicht von Eltern - heutige Elterngeneration
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6.3.3 Schulbesuch aus Sicht von Lehrern
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7 pädagogische Implikationen systemisch-konstruktivistischer Erzählungen
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7.1 einige Begriffsklärungen
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7.2 systemische Grundhaltungen und Ansichten
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7.3 Implikationen des Radikalen Konstruktivismus
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7.4 Implikationen des sozialen Konstruktionismus
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7.5 Implikationen des Denkens in Systemen
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7.6 Implikationen des Wissens- und Wahrheitsbegriffs
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7.7 Implikationen für die pädagogische Verwendung von Sprache
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7.8 Implikationen für pädagogische Kommunikation
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7.9 Implikationen für den Lernbegriff
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7.9.1 Lernen zwischen operationaler Geschlossenheit und Verstörung
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7.9.2 lebenslanges Lernen
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7.9.3 Lernen und Fehlerkultur
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7.9.4 Die Konstrukte ‚Nicht-Lernen’ und ‚Lernbehinderung’
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7.9.5 systemisch-konstruktivistische Didaktik
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7.10 Implikationen für Erziehungs- und Individuationsprozesse
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7.11 Implikationen für pädagogische Ethik
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7.12 Implikationen für pädagogische Verantwortung
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7.13 Implikationen für Aufgaben pädagogischer Beziehungsgestaltung
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7.13.1 Lehr-Lern-Konstellationen als dialogische Beziehungsgestaltung
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7.13.2 Ähnlichkeiten und Unterschiede bei Eltern- und Lehrerfunktion
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7.13.3 Aufgaben der Beziehungsgestaltung für Erziehende
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7.13.4 Aufgaben professioneller Pädagogik
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8 Organisationskultur von Schule
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8.1 Organisation und Kultur
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8.1.1 Organisationskultur
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8.1.2 bewahren und verändern
-
8.1.3 Mitarbeiter und Organisationskultur
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8.2 Schule als staatliche Organisation
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8.3 Profession und Organisation
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8.4 problematische Organisationskulturen von Schule
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8.4.1 Schule als chronifizierendes System
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8.4.2 Vermischung von Ordnungs- und Belohnungskulturen
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8.4.3 Konsens- und Konfusionskulturen
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8.4.4 Psychosomatische Kulturen
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9 systemisch-konstruktivistische Pädagogik in der heutigen Schule
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9.1 Zwei Kontexte von Pädagogik
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9.1.1 Angebot
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9.1.2 Grenzen und Orientierung
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9.1.3 Durchsetzung
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9.1.4 Fallen des schulischen Kontrollkontextes
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9.1.5 Schule als Zwangsveranstaltung
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9.1.6 Metaperspektive als integrative Kompetenz
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9.1.7 zwei Machtarten in der Schule
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9.1.8 politische Macht
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9.1.9 psychologische Macht
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9.2 Formen der Beziehungsgestaltung zu den Schülern
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9.2.1 Geben und Nehmen
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9.2.2 pädagogische Beziehungsformen
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9.2.3 Metaphern der Beziehungsgestaltung
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9.3 Beziehungsgestaltung und Zusammenarbeit mit dem Elternhaus
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9.3.1 Schule und Elternhaus als Schicksalsgemeinschaft
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9.3.2 Spannungen zwischen Schule und Elternhaus
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9.3.3 Funktionalität von schulischen Symptomen
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9.3.4 Kooperation bei vermutetem familienfunktionalem Symptom
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9.4 bei Erziehenden gängige Mythen und ihre Fallen
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9.5 pädagogische Kraft durch Präsenz
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9.5.1 Präsenz als pädagogische Qualität
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9.5.2 Aspekte pädagogischer Präsenz
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9.5.3 Differenzierung und Selbstvalidierung
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9.5.4 pädagogische Chancen von Selbstvalidierung
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9.5.5 bedingungslose Präsenz
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9.6 Ressourcenbetonung
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9.6.1 ressourcenorientierter Blick auf die Schüler
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9.6.2 Ressourcenblick auf sich als Pädagoge
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9.7 der Umgang mit eigenen Empfindungen und Gefühlen
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9.7.1 in Kontakt zum eigenen Empfinden sein
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9.7.2 Gefühle in der Beziehung benennen
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9.8 pädagogische Respektlosigkeit
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9.9 pädagogische Führung
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9.10 Umgang mit Verantwortung
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9.11 Work-Life-Balance
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9.12 Umgang mit Zwang
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9.12.1 spezifische Zwangskontexte von Unterricht und Schule
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9.12.2 Bejahung von Zwang als einer Ressource
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9.12.3 Auto- und Heteronomie in den pädagogischen Kontexten
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9.12.4 Die Ausgestaltung des Zwangsrahmens
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9.12.5 Metakommunikation, Transparenz und Präsenz im Zwangskontext
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9.12.6 Unterschiede zu anderen pädagogischen Modellen
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9.12.6.1 Zwang als Schwerpunkt pädagogischer Beziehungen
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9.12.6.2 Verzicht auf Zwangsmaßnahmen
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9.12.6.3 indirekter Zwang durch Konkurrenzdruck
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10 ‚Beratung’ in Schule als Spezialfall systemischer Pädagogik
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10.1 postmoderner Bedarf schulischer ‚Beratung’
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10.2 systemisch-konstruktivistische Beratung in Schule
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10.3 Unterschiede zwischen Lehrern und Therapeuten
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10.4 Fallen und ‚Einladungen’
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10.5 Positionierung
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10.5.1 außerunterrichtliche Gesprächssysteme
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10.5.2 Gesprächssysteme zwischen Selbst- und Fremdbestimmung
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10.5.3 Beziehungsmuster in Beratung
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10.6 Methoden und Foki für außerunterrichtliche Gesprächsführung in der Schule
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10.6.1 Situationsanalyse
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10.6.2 geWIEFte Selbsterläuterung
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10.6.3 Auftragsklärung
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10.6.4 Umgang mit Diagnosen
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10.6.5 Systemische Fragen
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10.6.6 Umgang mit ‚Widerstand’
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10.6.7 Umgang mit inneren Resonanzen
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10.6.8 Neutralitätsfragen
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10.6.9 Aufmerksamkeitsfoki und Leitunterscheidungen
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10.6.10 positive Konnotationen und Umdeutungen
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10.6.11 Ablaufschemata außerunterrichtlicher Gespräche
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10.6.12 Chronifizierung
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10.6.13 weitere Beratungsinstrumente
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10.7 das Gegenüber zur Kooperation gewinnen
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10.7.1 Kooperationsangebote im Angebotskontext
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10.7.2 Kooperationsangebote im Durchsetzungskontext
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10.8 Chancen und Gefahren systemischer und humanistischer Beratung
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10.9 Beratung und Supervision für Lehrer
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11 systemisch-konstruktivistische Schulorganisationsentwicklung
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11.1 Schulhaus und Veränderungskultur
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11.2 Schulentwicklung aus systemischer Sicht
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11.3 Zweifel an der Veränderbarkeit von Schule
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11.4 Kooperation und Vernetzung
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11.4.1 Definition und Abgrenzung des Begriffs der Kooperation
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11.4.2 Kooperation und Vernetzung in Schule und von Schule
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11.4.3 Nützliche Grundannahmen bei Kooperationsproblemen
-
11.4.4 Schule und Jugendhilfe in der Kooperation
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11.5 Schulentwicklungsarbeit und der engagierte Einzellehrer
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12 Ziele postmoderner Pädagogik für Lehrerweiterbildung
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12.1 Begriffsklärung ‚systemisch-konstruktivistischer Pädagogik’
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12.2 zu stärkende Ressourcen- und Kompetenzfelder
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12.3 Veränderungs und neue Selbstdefinitionsmöglichkeiten
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13 Anforderungen an das Curriculum und seine Durchführung
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13.1 Inhaltliche Anforderungen
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13.2 Formale Anforderungen
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14 Arbeitshypothesen
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15 schriftliche Befragung zu Beginn der Fortbildung
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15.1 Aufbau der Eingangsreflexion
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15.2 Auswertung der Eingangsreflexion
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16 Curriculum und teilnehmende Beobachtung
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16.1 Überblick über das durchgeführte Curriculum
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16.2 Thema 1: systemisch-konstruktivistische Theorie und Implikationen für Schule
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16.3 Thema 2: Intervision
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16.4 Thema 3: Pädagogische Kontexte und Verantwortungsübernahme
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16.5 Thema 4: Ressourcen
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16.6 Thema 5: Gesprächsformen und Positionierung
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16.7 Thema 6: Situationsanalyse und Eigenposition
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16.8 Thema 7: angemessene Grenzsetzung und Mitteilung
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16.9 Thema 8: Methoden, Instrumente und Sprache der Beratung
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16.10 Thema 9: Beziehungsgestaltung und Präsenz
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16.11 Thema 10: Organisationskultur
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16.12 Thema 11: Schulentwicklung
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16.13 teilnehmende Beobachtung formaler Aspekte
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16.14 zusammenfassende Auswertung der teilnehmenden Beobachtung
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17 systemische Interviews
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17.1 Vorgehen
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17.2 Auswertungskategorien der Interviews
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18 Auswertungskategorie: Beziehungsgestaltung
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19 Auswertungskategorie: Kommunikationsfähigkeit und –methoden
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19.1 Selbstklärung
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19.2 Beratung
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19.3 Selbsterläuterung
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19.4 Sprache
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19.5 systemisch-konstruktivistische Methodenvielfalt
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20 Auswertungskategorie: engagierte Distanzierungsfähigkeit
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20.1 innere Distanzierungsfähigkeit
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20.2 aktive Grenzsetzung
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21 Auswertungskategorie: Ressourcenzugang
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21.1 Achtsamkeit für eigenes Wohlergehen
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21.2 Selbstvalidierung
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22 Auswertungskategorie: Systemblick
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22.1 systemischer Blick auf Schule
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22.2 Schulentwicklungsprozesse am eigenen Schulhaus
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22.2.1 systemische Sicht von Schulentwicklung für die eigene Schule
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22.2.2 Auswirkungen der Fortbildung auf das eigene Schulhaus
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22.2.3 Auswirkungen für die Passung von Mitarbeiter und Organisation
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22.3 systemisch-konstruktivistische Denkstruktur und Gesamtblick
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23 Auswertungskategorie: Gelassenheitsgefühl
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23.1 Gelassenheitsgefühl
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23.2 Sicherheitsgefühl und Selbstbewusstsein
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24 weitere Auswertungskategorien
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24.1 Auswirkungen auf Aspekte des Privatlebens
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24.2 Kritik am systemisch-konstruktivistischen Ansatz
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24.3 weitere Erklärungen und Bewertungen der Mitforscher
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25 Gesamtwürdigung der Thesen
-
25.1 Plausibilität der Arbeitshypothesen
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25.2 kommende systemische schulische Forschungen und Weiterbildungen
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26 abschließende Bemerkungen
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Literaturverzeichnis
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Lebenslauf
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ehrenwörtliche Erklärung
Bilder
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Abb. 2-1: Dienstunfähigkeit bei Lehrern in Bayern 1996-98 (zit. nach Bauer 2004a)
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Abb. 2-2: Werbezettel der psychosomatischen Klinik Heiligenfeld in Bad Kissingen (Auszug, o.J.)
-
Abb. 2-3: Masterplan. Reformen der hessischen Landesregierung. (Hess.Kultusministerium 2006a).
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Abb. 2-4: erweiterter Bildungsbegriff (Arnold 2005a, 205)
-
Abb. 2-5: das Dreieck der Lehrergesundheit nach Bauer (2004a, 11)
-
Abb. 3-1: Forschungsprozess – Darstellung 1
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Abb. 4-1: wissenschaftstheoretisches Vorgehen: Modellierung und Plausibilität
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Abb. 4-2: Forschungsdesign
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Abb. 4-3: Beobachtung erster Ordnung am Bsp. von Sprachverwendung (Balgo 2003, 91).
-
Abb. 4-4: Beobachtung zweiter Ordnung am Beispiel von Sprachverwendung (Balgo 2003, 92, leicht verändert).
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Abb. 4-5: Deutungsrahmen von Kommunikation nach Cronen et al. 1979 (Abb. nach Simon et al. 1999,168)
-
Abb. 4-6: Zweige konstruktivistischer Forschung
-
Abb. 4-8: systemisch-konstruktivistische Fortbildung als Übergangsritual (Retzer 2004b, 54)
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Abb. 4-9: Fragestellungen zu den Fortbildungsphasen (Clement 2007a)
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Abb. 4-10: Forschungsprozess – (erweiterte) Darstellung 2
-
Abb. 4-11: Systeme menschlichen Lebens (Ruf 2005, 19)
-
Abb. 4-12: Vermittlung des Forschungsgegenstands („erlebtes Leben“) über Verhalten bzw. kommunikative Mitteilung („erzähltes Leben“) - (in Anlehnung an Retzer 2004a, 97)
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Abb. 4-13: tabellarischer Vergleich der Erhebung verbaler Daten bei der methodischen Wahl von Erzählungen als Zugang qualitativer Erhebungen (Auszug aus: Flick 2005, 190f)
-
Abb. 4-14: Beziehungsgestaltung und Gegenstandsentfaltung im systemischen Interview
-
Abb. 4-15: Forschungsprozess – (erweiterte) Darstellung 3
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Abb. 4-16: Forschungsprozess – Gesamtdarstellung
-
Abb. 5-1: Stufen des Verhältnisses zwischen Selbst und Anderen als logische Grundstruktur in verschiedenen Entwicklungstheorien (Kegan u.a. 1982, 430f. leicht verändert.)
-
Abb. 5-2: Gegenüberstellung von modernen und postmodernen Gesellschaftssystemen
-
Abb. 6-1: Klasse als Interaktionssystem: Mitwirkende und Umwelten (Renoldner et al 2007, 109)
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Abb. 7-1: mechanistisches vs. systemisches Weltbild (Königswieser/Hillebrand 2004, 28; gekürzt)
-
Abb. 7-2: Schwerpunktsetzungen von radikalem Konstruktivismus und sozialem Konstruktionismus (Siebert 2005b, 25)
-
Abb. 7-3: Paradigmenwechsel: normatives vs. interpretatives Paradigma (Siebert 2005b, 20).
-
Abb. 7-4: Der Mensch und seine sozialen Beziehungen (Hennig/ Knödler 2000, 29)
-
Abb. 7-5: Kommunikation als teilverdeckter interaktioneller Kreislaufprozess (nach: Hennig/ Knödler 2000. S:155.)
-
Abb. 7-6: Störungsmöglichkeiten pädagogischer Kommunikation (Rademacher/Philipp 2002, 72)
-
Abb. 7-7: appellierende Kommunikation (nach Schlippe u.a. 1995, 25.)
-
Abb. 7-8: Die Erklärungsprinzipien Lernen, Nicht-Lernen und Lernbehinderung
-
Abb. 7-10: systemisch-konstruktivistische vs. traditionelle Didaktik (Balgo 1997b, 118)
-
Abb. 7-11: moderne vs. postmoderne Raumgestaltung für Lerngruppen (Renoldner et al 2007, 51)
-
Abb. 7-12: Verantwortung im Wissenstransfer-Modell und im konstruktivistischen Erkenntnisanregungs-Modell (Siebert 2005b, 104, in Anlehnung an Weidenmann 1995, 18)
-
Abb. 7-13: moderne-curriculumtheoretische Ansichten auf Schule vs. postmodern-konstruktivistische (Siebert 2005b, 107)
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Abb. 8-1: Organisationskultur (nach Schumacher 2002)
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Abb. 8-2: Kommunikation in und Organisationskultur von Schule (in Anlehnung an Hubrig/ Herrmann 2000, 149; und Schiepek/Strunk 1997)
-
Abb. 8-3: Konstanz und Wandel in Organisationen (Simon 2001a, 135)
-
Abb. 8-4: Person und Funktion (‚Rolle’) in Organisationsentwicklungsprozessen (Looss 2006)
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Abb. 8-6: Vergleich Profession und Organisation schulisch-pädagogischer Arbeit
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Abb. 8-7: Organisationsanalytisches Polaritätenprofil (nach Rolff 2001, 44)
-
Abb. 8-8: zwei Organisationskulturen: Bürokratie und Wirtschaft
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Abb. 8-9: Versuch der Übertragung von Zielerreichungssystemen in Ordnungssysteme
-
Abb. 8-10: Konsens- und Konfusionskulturen (erstellt nach Simon 2001a, 136ff)
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Abb. 8-11: personales psychosomatisches System (Mücke 2004, 546)
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Abb. 9-2: schulische Zwangskontexte
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Abb. 9-3: Formen der Pädagoge-Schüler-Beziehungsgestaltung
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Abb. 9-4: Differenzierung als Fähigkeit, Gebundenheit und Selbstständigkeit balancieren zu können (Schnarch 2006, 68)
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Abb. 9-6: Intensitäten antizipierter Rücksicht (Clement 2004, 76)
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Abb. 9-7: psychische und somatische Beschwerden der vier Bewältigungsmuster im Lehrberuf (erstellt nach Schaarschmidt 2005, 24ff)
-
Abb. 9-8: differenzierte Kriterien und Werte der vier Bewältigungsmuster im Lehrberuf nach Schaarschmidt (2005, 24)
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Abb. 9-9: drei Dimensionen von Führung (Renoldner et al 2007, 92, leicht verändert)
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Abb. 9-10: Formen des Umgangs mit Triangulation in leitender Position (nach Looss 2006)
-
Abb. 9-14: Work-Life-Balance anhand des ‚Haus des Lebens’ (Fischer-Epe/Epe 2004, 17)
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Abb. 9-16: Schule als Zwangsveranstaltung: genereller Schulzwang und spezifische Zwangskontexte auf der Lehrer-Schüler-Beziehungsebene
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Abb. 9-17: Konflikteskalationsstufen und schulische Reaktionsmöglichkeiten (in Anlehnung an Alberstötter 2006a, 36)
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Abb. 9-18: Auto- und Heteronomie auf dem Hintergrund der pädagogischen Kontexte von Angebot- und Durchsetzung als Formen der Lehrer-Schüler-Beziehung
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Abb. 9-19: systemische Pädagogik und Zwangsveranstaltung Schule
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Abb. 9-20: mechanistische Sicht (50/60er Jahre) auf den Zwangsrahmen von Schule
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Abb. 9-21: ‚verständnisvoll-humanistische’ Sicht (70/80er Jahre) auf den Zwangsrahmen von Schule
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Abb. 9-22: ‚Globalisierungspädagogik’-Sicht (80/90er Jahre) auf den Zwangsrahmen von Schule
-
Abb. 10-2: Systemische Beratung im engeren Sinne - Kompendium-Tabelle
-
Abb. 10-3: Beratungsbeziehung (Schlippe et al. 2004, 77)
-
Abb. 10-4: analoge kommunikative Grundprozesse von Unterrichten und beraterischer Gesprächsführung (Hennig/ Ehinger 2003, 81)
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Abb. 10-5: Unterstützungssysteme (nach: Schlippe/Schweitzer 2002, 114)
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Abb. 10-6: außerunterrichtliche Gespräche mit Schülern und Eltern
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Abb. 10-7: Triangulationssituation (nach: Hubrig/ Herrmann 2005, 127)
-
Abb. 10-8: triangulatorische Utilisation schulischer Zwangskontexte für eine Beratung im Zwangskontext
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Abb. 10-9: außerunterrichtliche Gesprächsformen zwischen Hetero- und Autonomie
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Abb. 10-14: Tetralemma: Konfliktorganisation und neutrale Positionen (in Anlehnung an: Simon et al 1999, 178)
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Abb. 10-16: außerunterrichtliche Gesprächssysteme, in denen nicht alle Formen der Neutralität möglich sind
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Abb. 10-17: außerunterrichtliche Gesprächssysteme, in denen Neutralität möglich und hilfreich ist
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Abb. 10-18: Typische pädagogische und beraterische Leitunterscheidungen in schulischen Erzählungen (in Anlehnung an Schumacher 2002)
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Abb. 10-19: hilfreiche Aufmerksamkeitsfoki für Pädagogen und Berater bei schulischen Erzählungen (in Anlehnung an Retzer 2004a, 115ff)
-
Abb. 10-22: Stärken und Schwächen humanistischer und systemischer Beratung
-
Abb. 10-23: Aufgabenfelder systemischer Lehrersupervision mit angrenzenden Bereichen (Ehinger/Hennig 1994, 13)
-
Abb. 11-1: erstarrte vs. dynamische Organisationskulturen (v.Lüde 1997, 288 [in Anlehnung an Schley 1993, 307])
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Abb. 11-2: Die Bedeutung von Organisationsentwicklung für Schulhäuser (Schratz / Steiner-Löffler 1998, 242)
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Abb. 11-3: Konflikthandhabungen in Dilemmasituationen (Schweitzer 1998, 31, nach Scholl 1993, 436)
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Abb. 11-4: Kooperation als Kombination aus In- und Interdependenzstrategien (Schweitzer 1998, 32 nach Wöhrl 1988)
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Abb. 11-5:: Unterstützungssystem (Beratungsvernetzung) um einen auffälligen Schüler (nach: Hennig/ Knödler (2000, 23, vereinfacht) )
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Abb. 11-6: Kooperation des Schulsystems mit außerschulhäuslichen Systemen (Beispiel)
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Abb. 11-7: Formen der Zusammenarbeit und Vernetzung (Alberstötter 2006b, 195).
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Abb. 11-8: Kooperationsebenen von Einrichtungen im psychosozialen Bereich (Alberstötter 2006a, 50)
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Abb. 11-9: Interdependenz bzw. Vernetzung von Systemelementen eines Schulhauses (Rademacher/ Philipp 2002, 47)
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Abb. 12-1: Veränderungsprozesse (nach: Clement 2007)
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| HTML-Version erstellt am: 09.06.2008 |