15 schriftliche Befragung zu Beginn der Fortbildung

Eine Überprüfung dieser Arbeitshypothesen ist möglich, wenn Wahrnehmungen, Einschätzungen und Stellungnahmen der Teilnehmer zu zwei unterschiedlichen Zeitpunkten - zu Beginn und am Ende der Fortbildungsreihe – festgehalten und miteinander verglichen werden. Dies geschieht dadurch, dass die Mitforschenden zu Beginn der Veranstaltungsreihe anhand eines Fragebogens zu einer Selbstklärung gelangen in Bezug auf ihre Ausgangssituation und ihre Ziele für die Fortbildung. Um diese Selbstklärung und die damit im Zusammenhang stehende Befragung geht es in diesem Kapitel. Anhand des Vergleichs dieser Stellungnahmen mit den jeweiligen Sichtweisen der Teilnehmer am Ende der Weiterbildungsreihe können dann zu einem späteren Zeitpunkt Veränderungsprozesse beschrieben werden. Derartige Beschreibungen, Erklärungen und Bewertungen bleiben Konstruktionen – zunächst der Mitforscher, die sie äußern, und dann auch des Hauptforschers, der die abschließenden, evaluierenden Interviews durchführt und abermals auswertet (vgl. Kap.4).

Diese erste Selbstklärung der Teilnehmer hat eine weitere Funktion. Sie dient einer Selbstorientierung der Mitforscher, anhand derer sie am ersten Tag der Fortbildungsreihe Programmschwerpunkte setzen und eher unerwünschte Themen ausschließen konnten. Ein solches Vorgehen berücksichtigt auf formaler Ebene (Kap.13.2) die Selbstorganisationskräfte der Teilnehmergruppe.

Für beide hier genannten Aufgaben muss die Eingangsreflexion so verfasst werden, dass Ausgangslage, Ziele und Wünsche für bzw. Vorstellungen über die Veränderung der Ist-Soll-Diskrepanz abgeklärt werden können – und zwar: in etwa im Rahmen der Fortbildungsausschreibung und unter Einbezug aller Beteiligten. Es sind also Überlegungen anzustellen, wie die Selbstreflexion zu Seminarbeginn aufgebaut sein sollte, um den oben geschilderten nötigen Ansprüchen zu genügen (Kap. 15.1). Im Anschluss daran erfolgt eine erste Auswertung nach Mehrfachnennungen (Kap. 15.2).

Die Eingangsreflexion muss den oben geschilderten Ansprüchen genügen, ohne zu umfangreich zu werden und abzuschrecken. Die Fragen wurden eher offen formuliert, einerseits um in der Selbstreflexion Prozesse des Nachdenkens und Nachspürens zu ermöglichen, andererseits um im späteren systemischen Abschlussinterview ebendiese Fragen und die entsprechenden Antworten daraufhin zu untersuchen, ob die Mitforscherer in der Zwischenzeit eingetretene Veränderungen feststellen und beschreiben können. Zugleich müssen die Fragen und Antworten handhabbar bleiben und dürfen nicht zu umfangreich werden. Die unten aufgeführten Fragen wurden auf drei Din-A4-Zettel verteilt und in stiller Einzelbetrachtung bearbeitet. Sie wurden weder in der Gruppe veröffentlicht, noch vom Hauptforscher vor Ende der Veranstaltungsreihe (wohl aber vor den Auswertungsinterviews) gelesen. Die Ergebnisse der Selbstreflexion wurden über die Auswahl von inhaltlichen Schwerpunkten am ersten Tag durch die Teilnehmer in die Seminargestaltung eingebracht.

Im Folgenden werden die – dem systemischen Ansatz entsprechend im Konjunktiv gestellten - Fragen aufgeführt⁵²⁶, schwerpunktmäßig bestimmten Thesen zugeordnet sowie kurz erläutert. Für alle Fragen gilt, dass, da sie als offene Fragen formuliert sind, alle Thesen relevant werden können. Da die ersten fünf Thesen auf die sechste zulaufen, spielen die Thesen ineinander, ihre Zuordnung zu bestimmten Fragen (bzw. umgekehrt) ist eher tendenziell zu verstehen.

1. Wenn man Sie fragte, wofür Sie sich als LehrerIn heute verantwortlich fühlen, was würden Sie antwo r ten?

Diese Frage zielt insb. auf den Umgang mit Verantwortung, aber in einem weiteren Sinne auch auf Beziehungsgestaltung allgemein, wozu auch Distanzierungsfähigkeiten zählen. Außerdem kann gerade in der späteren Auswertung auf Systemkontexte von Schule geachtet werden.

1. Wenn Sie um eine Stellungnahme gebeten würden, was erschiene Ihnen besonders wichtig bei der Ausübung des Leh r berufs?

Noch stärker als bereits die erste Frage zielt diese auf das pädagogische Selbstverständnis des Mitforschers (das sich im Verlauf der Fortbildungsreihe verändern kann). Es geht hier insb. um das eigene Beziehungsverständnis und um Achtsamkeit im Umgang mit eigenen Ressourcen.

1. Welche Dinge bzw. Aspekte des Lehrerdaseins würden Sie als besonders stressig schi l dern?

Insofern es gemäß der Fachliteratur v.a. Konflikte mit Schülern, Kollegen und Schulleitung sind, die Stress verursachen, und es vor allem Aspekte des schulischen Rahmens sind, die dem eigenen pädagogischen Impetus entgegenstehen, dürfte es hier v.a. um Fragen der Beziehungsgestaltung und des Bezugs zum Schul(haus)systems gehen.

1. Inwieweit könnte man sagen, dass Sie selbst dazu beitr a gen?

Prinzipiell sind hier alle Thesen angesprochen, da in der abschließenden Auswertung am Seminarende die Teilnehmer im Interview gerade bei Fragen von Distanzierung, Ressourcenachtsamkeit und Gelassenheit ggf. feststellen können, dass sie damit mittlerweile konstruktiver umgehen. Interessant ist diese Frage auch deshalb, weil die in ihr aufgeworfene Frage nach Problemtäterschaft (spätestens in der Auswertung am Seminarreihenende) durch das künftige Unterlassen problematischen Tuns Lösungsopferschaft ermöglicht.

1. Wenn Sie ein Gespräch mit eineR SchülerIn oder Eltern zu führen hätten, worauf würden Sie besond e ren Wert legen?

Hier geht es v.a. um methodische und handwerkliche Aspekte von pädagogischer Kommunikation und Beziehungsgestaltung. Im Interview kann dann gezielter nach Grundhaltungen gefragt werden als in der schriftlichen Befragung. Auch Kontextbezüge (schulische, familiäre usw.) können hier eine wichtige Rolle spielen.

1. Was würden Sie auf die Frage, wie Sie sich um Ihr eigenes Wohlergehen in (der) Schule kümmern, antwo r ten?

Wie in der Formulierung schon erkennbar, zielt diese Frage auf den Umgang mit den eigenen Ressourcen, Abgrenzungsfähigkeit und Gelassenheit. Es geht hier um Lösungstäterschaft im Sinne eines aktiven Tuns. Strategien von Ressourcenachtsamkeit, Abgrenzungsfähigkeit und Gelassenheitswahrung können in der Fortbildung bestätigt, verstärkt, ausgebaut und ggf. weitergegeben werden.

1. Schildern Sie bitte in Ihren Worten einen (möglichst aktuellen) schulischen Konflik t fall.

Diese Aufforderung zielt neben Methodik und Kommunikationsfähigkeit v.a. auf den Einsatz von Sprache. Die Frage danach, wie der geschilderte Konflikt im Rückblick nach einem Jahr vielleicht anders sprachlich geschildert oder anders aktiv angegangen werden würde, bietet Material zur Interpretation von Veränderungen. Möglich wäre auch, ein Jahr später einen dann aktuellen Fall schildern zu lassen und Erzählform und –stil zu vergleichen.

1. Woran würden Sie in einem Jahr erkennen, dass diese Fortbildung für Sie erfol g reich war?

Für den Selbstklärungsprozess - die Frage nach inhaltlicher Schwerpunktsetzung und Zielklärung – ist diese Frage vielleicht die bedeutsamste. Gerade hier wird nach einem Jahr eine Einschätzung möglich, wie viel die Fortbildung einem individuell gebracht hat.

Im Folgenden werden Fragen und Thesen noch einmal übersichtlich tabellarisch einander zugeordnet.

Die Darstellung lässt sich umkehren:

Wenngleich die Eingangsreflexion nichts über Veränderungen innerhalb des Jahres der Seminardurchführung aussagt, so stellt sie doch den Ausgangspunkt dar. In diesem Sinne lässt sie sich auch auswerten.

Die eigentliche Auswertung der Seminarreihe (ab Kap.18) erfolgt erst durch die abschließenden Interviews. In diesem Unterkapitel geht es zunächst um die Klärung der Ausgangslage und der Zielsetzung für die Teilnehmer. Zum späteren Zeitpunkt können die Mitforscher dann - in Unterschiedsbildung zur Ausgangslage - Veränderungen und Grad der Zielerreichung für sich bestimmen.

Das Auswertungsdesign für die Eingangsreflexion beschränkt sich auf die Sammlung mehrfach (mindestens zweifach) genannter Punkte durch die Teilnehmer. Zu allgemeine Formulierungen wie z.B. „falsche oder fehlende Rahmenbedingungen“ (g) wurden nicht aufgenommen. Die Buchstaben in Klammern beziehen sich auf bestimmte, anonymisierte Teilnehmer. Im Anhang (ab dem dortigen Kap. 2, jeweils der erste Unterpunkt) befinden sich die vollständigen Abschriften ihrer Stellungnahmen.

Im Regelfall wird in der folgenden Zusammenstellung versucht, die Zuordnung einer Aussage zu einer Kategorie anhand des Wortlautes vorzunehmen. Aus konstruktivistischer Sicht dürften bei der Zuordnung allerdings bereits die Kategorien des Hauptforschers mit hineinspielen, die sich im Zusammenhang mit der Thesenerstellung ja bereits in seinem Kopf gebildet haben.⁵²⁷ Im Folgenden werden die Fragen aufgelistet und die mehrfach genannten Antworten aufgeführt. So ergibt sich ein grobes Bild von der Ausgangslage der Teilnehmer⁵²⁸ und auch bereits der relativen Nähe bzw. Distanz ihrer Aussagen zu systemischem Denken.

Wenn man Sie fragte, wofür Sie sich als LehrerIn heute verantwortlich fühlen, was würden Sie antworten?

- soziales Lernen: erziehen, respektvoll miteinander umzugehen (a), soziale Erziehung, Entwicklung der Persönlichkeit des Schülers (b), Schüler sollten befähigt werden zu kommunizieren, um Konflikte zu lösen (c), respektvoll miteinander umgehen (f), Weiterentwicklung sozialer Fähigkeiten (l), Schülern soziale Kompetenz zu vermitteln, adäquaten Umgang miteinander trainieren (m), soziales Verhalten (o)

- Stärkung des Selbst/ der Persönlichkeit: dass die Schüler eigene Stärken positiv wahrnehmen (c), dass gerade die Hauptschüler in ihrem Selbstwertgefühl gestärkt werden (d), Selbstvertrauen, Selbstwertgefühl (f)

- Schülerwohl: Kindern den Spaß am Lernen zu erhalten (a), so dass diese Kinder mit einem guten Gefühl in die Schule gehen (e), den SchülerInnen, die ich unterrichte, soll es möglichst gut gehen (k), während der Unterrichtszeit verantwortlich für das Wohl der mir anvertrauten Schüle und für das Arbeitsklima in der Klasse (o)

- kollegiale Zusammenarbeit: gegenseitiger Austausch und Weiterentwicklung pädagogischer Konzepte in Zusammenarbeit mit Kollegen, Weiterentwicklung des Curriculums, dabei Beteiligung der unterrichtenden Lehrkräfte (j), Kollegium, Arbeitsteam (n),

- Lernerfolge der Schüler: Lernfortschritte. (k), Wissenszuwachs bei Schülern (l), Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben, Textverständnis (m)

- Beratung: Beratung der Eltern (b), individuelle Beratung und Förderung von Schülerinnen und Schülern und Eltern (g)

- Unterricht: guter Unterricht (j), Bildung in den einzelnen Fächern (o)

Hier wird deutlich, dass Beziehungsaspekte (Schüler-Schüler, Lehrer-Schüler, Lehrer-Lehrer) und das Erlernen von Beziehungskompetenzen durch die Schüler bereits einen wichtigen Stellenwert bei den Teilnehmern einnehmen. Abgerundet werden diese Vorstellungen durch die Bereiche Beratung und Unterricht, jeweils in einem engeren Sinne. Es könnte vermutet werden, dass Interessenrichtung der Teilnehmer und das Fortbildungsprofil der systemisch-konstruktivistischen Weiterbildungsreihe in etwa übereinstimmen.

Wenn Sie um eine Stellungnahme gebeten würden, was erschiene Ihnen besonders wichtig bei der Ausübung des Lehrberufs?

- Beziehungsgestaltung: dass LehrerInnen im Kontakt mit ihrer Lerngruppe stehen (positive Beziehung) (d), großes Maß an Geduld (b), Toleranz und Offenheit (l), man sollte die Schüler annehmen so, wie sie sind, ihre Stärken unterstützen, an ihren Schwächen arbeiten (m), Schüler auf ihrem Weg zu begleiten und Hilfestellung zu geben (o)

- Respekt und Achtung vor den Schülern/ Ressourcenorientierung: großes Interesse an den Schülern (b), Achtung vor dem Einsatz und Können der Schüler (b), positive Haltung gegenüber Schülern (c), Fokussierung auf positive Eigenschaften bei Schülern (l),

- Förderung: Förderung von Sozialkompetenz → Gegenwelten aufzeigen (h), Fördern können, da wo es nötig ist (k), Individuelle Förderung, die Schüler auf ihrem Weg zu begleiten und Hilfestellung zu geben (o)

- Empathie: mich in andere Menschen (Erwachsene und Kinder) hineinversetzen zu können (a), Einfühlen in die SchülerInnen (j), Empathievermögen (n)

- Vorbild sein (a) und (j), Wertevermittlung (h)

- Konsequenz: (c) und (n)

- Fachkompetenz: (d) und (n), Stoffvermittlung (h)

- Flexibilität: hohes Maß an Flexibilität, um sich auf Schüler und Situationen einzustellen (b), dass viele Situationen nicht vorhersehbar/planbar sind (e)

- eine Fähigkeit zur Selbstreflexion zu haben (a), eigene Distanz zur schulischen Situation ⇒ professioneller Umgang, Selbstschutz und Zufriedenheit (l), Mitwachsen und Lernen in den unterschiedlichsten Situationen (c), innovativ sein (b)

- dass Lehrer ihren Beruf mögen (d), dass ich gerne in die Schule gehe (j)

Das hier be- bzw. erfragte pädagogische Selbstverständnis der Teilnehmer hat, glaubt man den genannten Schwerpunkten der Antworten, wie auch schon die vorherige Frage einen deutlichen Bezug zu Fragen der Beziehungsgestaltung, den die Teilnehmer mitbringen. Fragen der fachspezifischen Kompetenz stehen eher im Hintergrund. Auch Kommunikationskompetenzen (‚zuhören können’ (l) ) oder -methoden werden kaum genannt.

Welche Dinge bzw. Aspekte des Lehrerdaseins würden Sie als besonders stressig schildern?

- Konflikte: Konflikte mit Menschen (c), Umgang mit schwierigen Schülern, Eltern, Kollegen (e), SchülerInnen, für die ich Projektionsfläche bilde, an der sie sich „abarbeiten“ müssen (h), Ignoranz von Schüler-, Eltern- und Kollegenseite (l)

- mangelnde kollegiale Kooperation: teils die Zusammenarbeit mit Kolleginnen (b), unkollegiales Verhalten (f), Kolleginnen und Schulleitung, die alles argwöhnisch betrachten (k), Ignoranz von Kollegenseite (l), Kollegen (Schulleitung), die sich nicht verantwortlich fühlen für Bereiche trotz Funktionsübernahme und fehlendes Halten an Absprachen (n)

- Abhängigkeit der Arbeit von Vorgaben und Hierarchie: Anspruch der Schulleitung (j), Schulleitung, die alles argwöhnisch betrachtet (k), schulische Hierarchie und Schulleitung, die sich nicht verantwortlich fühlt für Bereiche trotz Funktionsübernahme (n)

- Knappheit externer Ressourcen: Zu wenig Zeit, um über wichtige Dinge mit Kolleginnen zu sprechen (a), wenige Möglichkeiten zum Fördern zu haben (b), Pausen zu kurz, wenig Austauschmöglichkeit mit KollegInnen (c) , ewige Diskussionen in Konferenzen (l), Ich wünsche mir mehr Zeit mit den Schülern (o)

- Verwaltungsarbeit: Papierkram erledigen, Verwaltung, Dokumentation (c), Schreibtischarbeit d. h. Protokolle, Briefe an Eltern, Kollegen. Statistiken, Berichte, Konzeptionen (e), Erledigen von Büroarbeiten (f)

- Konzeptentwicklung: Konzeptionen (e), viele Arbeitsgruppen/Anspruch der Schulleitung über den Unterricht hinaus in einigen Arbeitsgruppen tätig zu sein (j)

- Verhaltensauffälligkeiten: Umgang mit verhaltensauffälligen Schülern (b), Umgang mit schwierigen Schülern (e), SchülerInnen, die z. B. Nebentätigkeiten verrichten, keine Einsicht zeigen, wenn sie ermahnt werden, oder ihr Handeln noch rechtfertigen (h)

- Elternarbeit: teils der Umgang mit Eltern, die hohe Erwartungen für ihr Kind in der Schule verwirklicht haben wollen (b), häusliche Unterstützung fehlt oft, Schüler in Not (c), Arbeit mit den Eltern (m)

- Komplexität der Situationen: Die Fülle von Ereignissen, Eindrücken und Informationen, die an einem Schulvormittag auf mich einströmt und auf die ich nicht gleich reagieren kann (a), dass viele Situationen nicht vorhersehbar/planbar sind und dass über lange Zeiträume mit vielen verschiedenen Individuen ständig kommuniziert werden muss (d), viele verschiedene Dinge auf einmal leisten müssen (l)

Im Bereich der Stressfaktoren stehen Konflikte im Vordergrund. Allerdings werden als stressverursachend angesehene Kräfte stärker im Kollegium/Schulleitung sowie in institutionellen Rahmenbedingungen gesehen als bei verhaltensauffälligen Schülern oder schwierigen Eltern, welche allerdings auch durchaus klar benannt werden. Auch die berufs- bzw. institutionsspezifische Komplexität schulischer Situationen wird genannt.

Inwieweit könnte man sagen, dass Sie selbst dazu beitragen?

- eigenes Konfliktverhalten: ich gebe in schwierigen Situationen auf und ziehe mich zurück, bin verletzt (b), zu offene Art in Konfliktsituationen (c), da ich Eltern sehr direkt in ihre erzieherische Pflicht nehme und Konfliktsituationen offen anstrebe (e), Kämpfe wenig/ gehe eher den Weg des geringsten Widerstandes (j), Ich möchte immer noch von den Anderen verstanden werden (k)

- (zu) hohe Erwartungen an selbst und andere: meine Erwartungen sind hoch (b), zu hohe Erwartungen an die Umwelt (l), vielleicht durch zu hohe Erwartungen (n), eigene Anspruchshöhe: Der Zwiespalt zwischen den Dingen, die ich erreichen möchte und dem was möglich ist (k unter 3.)

- zu wenig Achtsamkeit mit sich selbst, zu wenig Distanz: ich äußere meine Bedürfnisse nicht konsequent genug (b), zu große emotionale Beteiligung (l), ich darf die Dinge nicht so persönlich nehmen, sondern müsste mehr Distanz halten (m)

- hohes Engagement: Fühle mich sehr verantwortlich und mache manche Dinge selbst, weil ich oft nicht aushalte, dass sie unvollständig/ nicht in meinem Sinne erledigt werden (j), Ich engagiere mich in unserer Schule für eine Umwandlung in eine Ganztagsschule (o)

- eigenes Arbeitsverhalten: Mangel an Selbstdisziplin (c), ich hänge zu oft zu lange an dem Geplanten (d)

Passend zur Auswertung der letzten Frage, tauchen auch hier wieder die Konflikte auf, allerdings werden eigene Anteile durchaus gesehen und benannt. Deutlich wird auch, dass überhöhte eigene Ansprüche und zu hohes Engagement, gekoppelt mit zu wenig Achtsamkeit für sich selbst, als problematisch gesehen werden. Auch dies liegt ‚auf der Linie’ des systemisch-konstruktivistischen Ansatzes für Schule heute.

Wenn Sie ein Gespräch mit eineR SchülerIn oder Eltern zu führen hätten, worauf würden Sie besonderen Wert legen?

- Wechselseitigkeit/ Gleichwertigkeit/ Gemeinsamkeit: darauf, dass sich der Gesprächspartner ernstgenommen fühlt (a), auf gegenseitiges Verständnis (b), jeder schildert seine Situation bzw. Wahrnehmung bezüglich des Konfliktfalles (c), dass es um ein gemeinsames Problem geht (d), Akzeptanz, offene Gesprächssituation (e), Mein Gesprächspartner soll auf jeden Fall wissen, dass mit Ernsthaftigkeit nach der Lösung eines Konfliktes gesucht wird, alle Beteiligten mit dem Ergebnis einverstanden sind (f), Gleichberechtigung (g), Ausgang des Gesprächs sollte für beide Seiten akzeptabel sein und nachvollziehbar (h), gemeinsame Situationslösung anpeilen (l), Verstehen und verstanden werden (n)

- erste (auch) systemische Aspekte: nach Lösungsmöglichkeiten suchen und Vereinbarungen treffen (c), dass „eine Sache“ schlecht läuft, aber nicht alles (die ganze Person) negativ ist, und dass ein greifbarer nächster Schritt angegangen wird (d), unliebsame Themen nicht unter den Tisch kehren, Eltern und Schüler auch mal auf die Füße treten, mir natürlich auch (e), den Blick nach vorne richten (f), das Gespräch soll zu einem Ergebnis und eventuell zu mündlicher oder schriftlicher Zielvereinbarung führen (j), Vermittlung von Offenheit, Neutralität (l)

- Atmosphäre: Schaffen einer geeigneten Atmosphäre (g), Atmosphäre sollte ehrlich, offen und von gegenseitigem Interesse an „Position“ der jeweiligen Partei geprägt sein (h), angenehme Gesprächsatmosphäre (Räumlichkeit, Licht) (l)

Die Teilnehmer nennen eine Vielzahl von Aspekten, die für das Führen (insb.) von (Konflikt-)Gesprächen hilfreich sind. Neben der Idee der Gleichwertigkeit finden sich weitere Gesichtspunkte, die durchaus bereits als zum systemisch-konstruktivistischen Ansatz gehörig verstanden werden können. Es wird deutlich, dass die Seminarteilnehmer über erhebliches Vorwissen im kommunikativen Bereich verfügen, wenngleich sie das eigene Konfliktverhalten (unter Punkt 4) explizit als „Eigenbeitrag“ zum schulischen Stress benannt haben.

Was würden Sie auf die Frage, wie Sie sich um Ihr eigenes Wohlergehen in (der) Schule kümmern, antworten?

- gute Verbindung mit Kollegen suchen: Ich suche immer wieder den positiven Neuanfang mit Kollegen, wenn es zu Schwierigkeiten kam (b), Gespräche mit KollegInnen auf gleicher Wellenlänge (c), Kollegialität mit Kollegen (e), Kontakt mit Kollegen und Kolleginnen aufnehmen und nicht nur über Schule sprechen (f), durch Austausch mit Kolleginnen und Kollegen (g), guter Kontakt und Zusammenarbeit mit zwei Kolleginnen, lockere, aber gute Atmosphäre bei Kontakt zum übrigen Kollegium (j), Offenheit gegenüber Kollegen bewahren, um Situationen gemeinsam abzuwägen (l), ich versuche ein angenehmes Klima in der Schule mit den KollegInnen zu schaffen (o)

- sich abgrenzen: Ich grenze mich von manchen Diskussionen ab und mische mich nicht ein. Ich versuche mich nicht so sehr über Dinge aufzuregen, die ich nicht ändern kann (a), Ich kann „Nein“ sagen, übernehme Aufgaben, die ich übernehmen möchte und mich interessieren und halte mich von anderen fern, suche mir in Pausen soweit es geht „Ruhenischen“, indem ich abschalte (h), Abgrenzen von sehr zahlreichen Aktivitäten (j), schulische Inhalte in der Schule lassen, emotional nicht vereinnahmen lassen, für körperlichen Ausgleich sorgen (l), Ich halte die Pausenzeiten ein, wenn es geht (m)

- auf eigene Freude achten: Ich achte darauf, mit den Schülern auch solche Dinge zu unternehmen, die mir sehr viel Freude bereiten (b), Ich mache außer Unterrichten Dinge, die mir Spaß machen u. a. Steuerungsgruppe (c), Ich versuche, die Dinge zu tun, die ich kann und die mir Spaß machen, gemeinsam mit Menschen, die ich mag und mit denen ich gut arbeiten kann (d), Ich unterrichte die Fächer, die ich studiert habe, sehr gerne. Ich liebe es, den Schülern gerade in Kunst mein Wissen an sie weiterzugeben (e).

- auf Schülerbelange eingehen: Im Unterricht: Hin und wieder Themen anschneiden, wo es um Persönliches geht, Freizeitverhalten der Schüler, Probleme, um die Menschen besser kennen zu lernen; bei Konflikten mit Schulleitung Probleme ansprechen und versuchen sie lösen (c), als Verbindungslehrerin den Schülern ihre Rechte zu zeigen und sie zu motivieren bei der Schulgestaltung mitzuarbeiten (e), Ich versuche ein angenehmes Klima in der Klasse mit den Schülern zu schaffen (o).

Mit der hohen Anzahl an Erwähnungen zum Thema der sozialen Unterstützung im Kollegium benennen die Teilnehmer eine Größe, die „sich in psychologischen und medizinischen Studien als stärkster Schutz vor stressbedingten Gesundheitsbelastungen erwiesen“ hat (Bauer 2007c, 60). Auch Abgrenzungsfähigkeit und die Achtsamkeit für eigene Belange und Freude (sowohl mit den Schülern als auch den Kollegen) werden teilweise bereits genannt. Diese Strategien können durch die Fortbildung verstärkt und auch an Kollegen weitergegeben werden.

Schildern Sie bitte in Ihren Worten einen (möglichst aktuellen) schulischen Konfliktfall.

Die jeweiligen Konflikte wurden eher kurz und knapp geschildert. An dieser Stelle seien die Fälle nur nach dem ‚Gegenüber’ im Konfliktfall kategorisiert.

Genannt wurden Konflikte

- mit Kollegen: b, c, e, k

- mit Schulleitung: f, g, k, o

- mit Schülern/ Referendaren: d, h, j, m

- mit Eltern: a, m, n

- in einem Netzwerk: l.

Die genaueren Konfliktbeschreibungen finden sich im Anhang. Deutlich wird dort, dass die Schilderungen eher knapp ausfallen, was Auswirkungen auf die spätere Auswertbarkeit von Form und Stil der Sprache der jeweiligen Teilnehmer hat.

Woran würden Sie in einem Jahr erkennen, dass diese Fortbildung für Sie erfolgreich war?

- mehr Abgrenzungsfähigkeit: Es wäre gut, wenn ich mit schwierigen Situationen so umgehen könnte, dass ich sie annehmen und auch wieder ablegen könnte, ohne dass sie mich lange Zeit belasten (b), Wenn ich merke, dass ich mich nicht zu stark emotional in Konfliktsituationen einbringe (f), Wenn ich selbst klarer sehe, wo ich mich in dieser großen Schule abgrenzen werde (j), Wenn ich innerlich so unabhängig bin, dass mich oben genannte Dinge nicht mehr oder deutlich weniger kratzen (k)

- angemessenerer Konfliktaustrag: Ich möchte diplomatischer werden im Umgang mit KollegInnen und der Schulleitung, Meine Ideen, Vorschläge so formulieren, dass sie gehört/akzeptiert werden (wobei da natürlich dazu gehört, dass ich von anderen dazulerne) (c), Gesprächsstrukturen und –formen im Umgang bei Konflikten (e), Größeres Verständnis z. B. dafür, wie ich mich verhalte, wenn es zu Konflikten mit Schülern kommt; d. h., was ich dazu beitrage und mir nicht bewusst ist (h), Wenn ich in Konfliktgesprächen nicht mehr so hilflos bin und gelernt habe, wie ich solche Gespräche angemessen durchführen kann (j)

- mehr Beratungskompetenz: an einer größeren Sicherheit beim Führen von Beratungs- und Konfliktgesprächen (a), Ich weiß dann mehr über Beratung, könnte dieses, auch praktische Wissen an ReferendarInnen weitergeben (d), Gesprächsstrukturen und –formen im Umgang bei Konflikten (e), Wenn ich gelernt habe, wie ich Konfliktgespräche angemessen durchführen kann (j), Grundgerüst in Gesprächsführung erlangen, eine neutrale Rolle als Gesprächsleiter einnehmen lernen, Beratungsgespräche so zu führen, dass am Ende immer ein Fortschritt erkennbar ist (l)

- mehr Sicherheit spüren: an einer größeren Sicherheit beim Führen von Beratungs- und Konfliktgesprächen (a), Mehr Sicherheit über die richtige Wahl von Maßnahmen zum Erreichen meiner schulischen Ziele (g); Sicherer zu entscheiden, wann Offenheit angebracht ist, wann diplomatisches Vorgehen (n)

- größeres Gefühl von Klarheit: Wenn ich selbst klarer sehe, wo ich mich in dieser großen Schule engagieren will und wo ich mich abgrenzen werde (j), Wenn ich mich bei Eltern, KollegInnen und Schulleitung so klar positionieren kann, dass die Sachlage klar ist (k)

- mehr Entlastung/ Gelassenheit: „Mittel“ gelernt zu haben für größere Gelassenheit in schwierigen Situationen (h), Beratungsgespräche so zu führen, dass am Ende immer ein Fortschritt erkennbar ist (m)

- genauere Selbstwahrnehmung: Selbstwahrnehmung genauer wird (e), allgemein vielleicht eine noch höhere Selbstwahrnehmung (h)

- mehr Spontaneität: In solchen Situationen wünschte ich mir von mir spontaneres Reagieren. (b), Wenn ich auf unerwartete Situationen angemessen reagieren kann (o)

- besseres Zeitmanagement: (a) und (e)

Diese achte Frage ist deshalb besonders wichtig, weil die Klienten hier bei der späteren Auswertung am deutlichsten werden erkennen können, wie viel die Fortbildungsreihe ihnen von dem gebracht haben wird, was sie sich zu Beginn gewünscht und erhofft haben.⁵²⁹ Verbesserte Fähigkeiten in den Bereichen Abgrenzung, Konfliktaustrag, Beratungskompetenz und Selbstwahrnehmung werden als erhoffte Ziele der Fortbildungsreihe genannt - ebenso auch Gefühle von gestiegener gefühlter Sicherheit, Klarheit, Spontaneität und Gelassenheit.

In einer Gesamtwürdigung der Auswertung dieser acht Fragen lässt sich feststellen, dass einige Punkte, die durch die Fortbildung verstärkt oder erreicht werden sollen, bei einigen Teilnehmern bereits durchaus im Blickfeld vorhanden sind. Außerdem fällt auf, dass einige Punkte von Teilnehmern zwar in der Selbstreflexion gewünscht wurden, aber bei der anschließenden Themen-Schwerpunktsetzung (bzw. Bepunktung) zu Seminarbeginn wegfielen.⁵³⁰

Obwohl die Thesen des Hauptforschers den Mitforschern nicht bekannt waren, bestehen in Teilen Übereinstimmungen zwischen den geäußerten eigenen Wünschen bzw. Zielen mit den oben genannten Thesen. Dies sagt aber noch nichts aus über die (Einschätzung der) Ergebnisse der tatsächlichen Fortbildungsreihe durch die Teilnehmer und Mitforscher. Es kann hier zunächst nur konstatiert werden, dass eine Sensibilität für systemische Aspekte bei etlichen Teilnehmern von Anfang an vorhanden war – was als Ausdruck ihrer Kompetenz, sich eine passende Weiterbildung zu suchen, interpretiert werden kann.

Bevor Forschungsergebnisse über systemische Interviews erhoben werden, wird im nächsten Kapitel das Curriculum eingehender als bisher dargestellt. Die entsprechenden teilnehmenden Beobachtungen des Hauptforschers und Seminarleiters, deren Wiedergabe der Nachvollziehbarkeit des wissenschaftlichen Vorgehens dienen, werden jeweils entsprechend in den wesentlichen Aspekten mitgeteilt.

Fußnoten und Endnoten

⁵²⁶  Einige Fragen ähnlich bei Jäpelt (2004a, 122-125), allerdings dort v.a. auf Beratertätigkeit bezogen.

⁵²⁷  Noch einmal der Hinweis: die Eingangsstatements der Seminarteilnehmer wurden von mir als Hauptforscher nicht vor Ende der Seminarreihe gelesen, um nicht mein Verhalten während der Reihe zu beeinflussen.

⁵²⁸  Die Aussagen der Teilnehmer bzw. Mitforscher sind (anonymisiert: ‚a bis o’) im Anhang zur Dissertation zu finden.

⁵²⁹  Einige Nennungen sind in unterschiedlichen Unterrubriken aufgeführt, wenn verschiedene Aspekte in einer Nennung betont werden können.

⁵³⁰  Das gilt z.B. für eine Vertiefung des Konfliktmanagements in Richtung mediativer Aspekte. Eine mögliche Erklärung könnte darin liegen, dass einige der Pädagogen bereits an Fortbildungen innerhalb des hessischen Programms zur Gewaltprävention und Konfliktbearbeitung an Schulen teilgenommen hatten, das auf systemischem Hintergrund wesentliche Ideen der Mediation auf Schulkulturfragen übertragen hatte, während andere Fortbildungsteilnehmer über eher wenige Vorkenntnisse in diesem Bereich verfügten.