1 Problemstellung

Unterrichtsqualität ist ein komplexes Thema, das sich durch Merkmals- sowie Kriterienvielfalt auszeichnet und insbesondere auch von der Perspektive des Beobachters abhängig ist. Häufig wird von den Beobachtern Unterrichtsqualität als Leistungspotential im Unterricht im Sinne einer Maximierung von Wissen und Können interpretiert. Ein Teilaspekt der Unterrichtsqualität ist die Interaktion von Schülern und Lehrern, die dann im Sinne des Leistungsleitbilds als Maximierung der Lern- und Lehrleistung aufgefasst werden kann. In der gesellschaftlichen Diskussion wird das Leistungsparadigma klar artikuliert, mit PISA und TIMS gemessen, um anschließend auf dem Wege des Top-down in Kompetenzmodelle für Lehrer, Schulentwicklungsmodelle und Modelle zur Evaluation von Schule umgesetzt zu werden.

Doch wie bestimmen Schüler Unterrichtsqualität? Hier muss zunächst die zugegebenermaßen scheinbar sarkastische Frage gestellt werden: ‚Ist das überhaupt relevant?’, um dann mögliche Qualitätsparameter diskutieren zu können. Impulsiv möchte man die Frage zunächst mit ‚Ja’ beantworten, um dann zu stocken, an kleine Kinder und deren Horizont zu denken und zu beginnen, das ‚Ja’ zu relativieren. Wo hören Kinder auf unmündig zu sein? Staatlicherseits ist die ‚Mündigkeit der Volljährigkeit’ mit dem 18. Lebensjahr erreicht. Allerdings ist auch dies nur scheinbar eine scharfe Grenzziehung. So kann z.B. bei Vorliegen bestimmter Bedingungen strafrechtlich auch darüber hinaus weiter das Jugendstrafrecht zugunsten der jungen Menschen angewandt werden. Pädagogisch betrachtet, intendiert jede Unterrichtssituation einen Entwicklungsprozess, der per definitionem entwicklungsbedürftigen Menschen einen Weg eröffnet, der sie in erweiterte Handlungspotentiale im Sinne einer zunehmenden Mündigkeit führen soll. Aufgrund dieses konstitutiven Merkmals pädagogischer Situationen ist die Position des Lernenden gegenüber dem Pädagogen immer eine inferiore Position. Diese bleibt auch dann bestehen, wenn mit dem pädagogischen Prozess nicht länger eine Erziehungsabsicht verbunden ist. Für Erziehungsprozesse kann dem Educandus eine zunehmende Reife attestiert werden, die bei Erreichen eines Zielwertes zum Ende des Erziehungsprozesses führt. Bildungsprozesse hingegen, die auf die Erlangung neuer Kenntnisse und Fähigkeiten abzielen, gewinnen ihre Zielkriterien und damit im übertragenen Sinne ihre Mündigkeitskriterien aus dem Sachzusammenhang, so dass mit jedem neuerlichen Eintritt in einen Bildungsprozess für den Lernenden jeweils in diesem speziellen Sachzusammenhang eine erneute Inferiorisierung einhergehen kann.

In dem geschilderten Zusammenhang können drei Argumentationsstränge für die Irrelevanz schülerseitiger Einschätzungen von Erziehungs- und Bildungsprozessen konkretisiert werden. Dies ist zum einen die Argumentation, dass Schüler nicht die Fähigkeit besitzen würden, sich qualifiziert zum Unterrichtsverlauf äußern zu können, da sie hierfür nicht den notwendigen Überblick oder die notwendige Reife besitzen würden. Eine zweite Argumentationslinie stützt sich auf das Primat der Lehrpläne, d.h. die Unfähigkeit eines Novizen im Vergleich zu einem Experten, ein Sachgebiet überblicken zu können. Eine dritte Argumentationsfigur greift die asymmetrische Interaktionssituation zwischen Schüler und Lehrer auf und attestiert darauf aufbauend den Schüleräußerungen strategische Absichten, die z.B. im Einschmeicheln bei Lehrern bestehen könnten. (vgl. Fichten, W. (1993) S. 38-39)

In der Replik muss zunächst grundsätzlich auf die Professionalisierungsdiskussion der Pädagogik verwiesen werden. Professionen können u.a. als Organe zur Durchsetzung von kollektiven Eigeninteressen interpretiert werden, so dass die Interaktion mit den Klienten der Profession eine interessengeladene politische Dimension erlangen kann. (vgl. Hitzler, R. (1994) S. 25) Billigt die Profession nun den Klientenaussagen keinerlei Relevanz zu, so öffnet sie der Kritik einen weiten Raum, um die professionstypischen Wissensbestände, Herangehens- und Handlungsweisen als am Eigeninteresse der Profession orientierte Theorien und Praktiken diskreditieren zu können.

In der Einzelreplik zu den drei Argumentationsfiguren ist diesen sicherlich ein gewisses Gewicht nicht abzusprechen. Doch was spricht für die Relevanz von Schüleraussagen? Hier ist zunächst das Prozessargument, d.h. die Unfähigkeit der Schüler, sich bedeutsam zum Unterrichtsverlauf zu äußern, zu betrachten. Aus lehr-lerntheoretischer Perspektive ist Unterricht für die Schüler eine Lernsituation. Die Schüler lernen, und der Lernprozess ist ein Prozess der Auseinandersetzung mit Wirklichkeit, den die Schüler zu leisten haben. Ohne die Lernleistung der Schüler wäre der pädagogische Prozess ad absurdum geführt, so dass die Lernleistung der Schüler ein konstitutives Moment des pädagogischen Prozesses ist. Über die Beteiligungsnotwendigkeit und das damit einhergehende Verweigerungsmandat der Schüler¹, ergibt sich eine konstitutive prozessuale Relevanz der Schüleräußerungen. Zum gleichen Ergebnis gelangt man aus der Lehrerperspektive. In schulischen Lernsituationen gestaltet der Lehrer einen Lernprozess für eine Gruppe von Schülern. Dieser gründet und berücksichtigt idealerweise die anthropogenen und sozial-kulturellen Voraussetzungen aller Schüler und stützt sich in seinem Verlauf auf deren Lernfortschritte, so dass der Pädagoge zur Initiierung des Prozesses auf die Mitwirkung der Schüler verwiesen und zur Steuerung des Prozesses auf deren Rückmeldungen angewiesen ist. Letztlich gipfelt der pädagogische Prozess im Ziel der Mündigkeit des Schülerklienten. Die Mündigkeit im pädagogischen Sinne² erlangt der Schülerklient jedoch erst, wenn er auch in der Lage ist, mündig über seinen persönlichen pädagogischen Prozess reflektieren zu können. Erst dadurch gelangt der pädagogische Klient in die Lage, Selbstlernprozesse erfolgreich initiieren und gestalten zu können.³

Die zweite Argumentationsfigur, die Unfähigkeit eines Novizen im Vergleich zu einem Experten, ein Sachgebiet überblicken zu können, stützt sich auf eine Kernproblematik jeder Lernsituation, d.h. die begründete Konkretisierung von Lerninhalten.⁴ Das Argument ist aufgrund der Vielzahl didaktischer Positionen schwer zu greifen und zu entkräften. Umgekehrt kann jedoch schon die Vielzahl der perspektivischen Positionen als Indiz für die Mehrdimensionalität von Lerninhalten gedeutet werden, die erst vor dem Hintergrund entsprechender didaktischer Theorien ihren Gehalt für die Lernenden entfalten können. Exemplarisch sei hier auf die Didaktische Analyse von Klafki verwiesen. Mit drei Kernfragen, der Frage der Gegenwartsbedeutung der Inhalte für die Schüler, der Frage der Zukunftsbedeutung der Inhalte für die Schüler und der Frage der Exemplarität der Inhalte für die Schüler, arbeitet Klafki den Vermittlungsauftrag der Inhalte zwischen gesellschaftlicher Wirklichkeit und Schülerwirklichkeit heraus. Lehrerseitig und aus gesellschaftlicher Perspektive können diese Fragen nur vor dem Hintergrund der eigenen Wirklichkeit und der gesellschaftlichen Wirklichkeit beantwortet werden und erhalten dadurch einen Zielcharakter. Schülerseitig können die gleichen Fragen jedoch individuell vor dem Hintergrund der eigenen Lebenswirklichkeit reflektiert und in ihrer subjektiven Relevanz gedeutet werden. Erst auf dem Wege eines Soll-Ist-Vergleichs zwischen Schülerperspektive und gesellschaftlicher Perspektive, d.h. auf dem Wege einer Bedingungsanalyse, lässt sich das konkrete Potential der Inhalte ermessen.⁵ So überblickt der Novize zwar das Sachgebiet nicht, er befindet sich jedoch sehr wohl in Kenntnis einer Eigenperspektive auf seine Lebenswelt, die für ihn die Ausgangsituation und den Reflexionshintergrund des Lernprozesses bildet. Es wäre daher pädagogisch fahrlässig, allein auf gesellschaftliche Zielvorstellungen gestützt und unter Ignoranz der Klientenposition die Vermittlungsformen und die inhaltlichen Schwerpunkte eines Lernprozesses bestimmen zu wollen.⁶

Die dritte Argumentationsfigur, in der den Schülern in ihren Äußerungen zum Unterricht strategische Absichten unterstellt werden, entpuppt sich für einen forschenden Zugriff auf die Unterrichtssituation als technisches Argument. Die Problematik kann durch geeignete Forschungsdesigns und -methodiken ausgeschlossen werden, die sicherstellen, dass strategische Antworten für die Schüler keinen Vorteil in der Unterrichtssituation stiften können. In einer Variante der Argumentation wird den Schülern eine unbewusste Täuschung ihrer Wahrnehmung unterstellt, die dann zu verfälschten Aussagen führen könnte. In diesem Zusammenhang kann dann auf den ‚Dr. Fox’-Effekt verwiesen werden, der die Argumentation scheinbar stützt. Der ‚Dr. Fox’-Effekt beschreibt, dass ein charismatischer Lehrer die Schüler blendet und sie sich in der Folge in ihrer Einschätzung des Lernerfolgs überbewerten. Allerdings konnte der Effekt nur als kurzzeitiger Effekt erfasst werden. (vgl. Ditton, H. (2002) S. 264) Hier nun, im Hinblick auf die Gestaltung von Forschungsdesigns, wendet sich der Effekt gegen die Argumentationsfigur, die er scheinbar stützt. Zum einen kann das Forschungsdesign, das Schüleräußerungen erforschen soll, so angelegt werden, dass der kurzfristige Effekt nicht zur Geltung kommen kann. Zum anderen ist auch der Forscher selbst nicht frei von Blendungseffekten, so dass jedes Forschungsdesign, das lediglich kurze Zeiträume, z.B. einzelne Unterrichtsstunden, beobachtet, Gefahr läuft, einem ‚Dr. Fox’-Effekt zu unterliegen. Dadurch zeigt sich auch für diese Variante der Argumentationsfigur ihr technischer forschungsmethodischer Charakter, so dass sie nicht in der Lage ist, die grundsätzliche Bedeutsamkeit von Schüleraussagen zur Unterrichtsqualität in Frage zu stellen. Im Gegenteil, es kommt aufgrund der Blendungsgefahr der beobachtenden Forscher den zeitraumbezogenen Aussagen zur Unterrichtsqualität von langjährig erfahrenen Teilnehmern, und das sind die Schüler mit Sicherheit, größeres Gewicht als kurzfristigen Beobachtungen zu.

Nachdem nunmehr die Bedeutung der Schülerperspektive als eine relevante Perspektive begründet werden konnte, ist zu diskutieren, ob die Schüler-Lehrer-Interaktion ein geeignetes Merkmal ist, aus dem Schlussfolgerungen zur Unterrichtsqualität gezogen werden können. Unter dem Begriff der Qualität wird zunächst eine Aussage über die Beschaffenheit oder Güte einer Sache, Person oder Situation verstanden. Jedoch kann die Beschaffenheit und Güte objektiven und subjektiven Charakter tragen. Objektive Güte lässt sich als messbare Eigenschaft definieren, die sich im Resultat der Messgröße für alle die Eigenschaft messenden Personen in gleichem Maße erweist. Subjektive Güte hingegen bestimmt den Eignungswert eines Objektes im Hinblick auf die subjektive Lebenswirklichkeit der messenden Person, so dass sich die subjektive Güte eines Objektes je nach messender Person als unterschiedlich erweisen kann.⁷ Gleiches gilt für den Unterricht. Er kann in seinen materiellen Voraussetzungen im Sinne von Unterrichtsraum und -ausstattung, wie auch in seinen immateriellen Vorgaben im Sinne der Lehrpläne bezogen auf ein Fach, zunächst objektiv gleiche Voraussetzungen für Unterricht schaffen. Erste subjektive Bedeutungszuschreibungen erfolgen hier durch den Lehrer bei der Unterrichtsvorbereitung. Dort gestaltet er z.B. nach dem Berliner Modell (vgl. Heimann, P. (1962) S. 416, 422-425) die Situation und die Inhalte für die Schüler subjektiv bedeutsam, allerdings vor der Folie seiner eigenen subjektiven Wirklichkeitsperspektive. In der Interaktionssituation Unterricht selbst erleben die Schüler jeweils einzeln und subjektiv verschieden die Situation und können daraus ihre persönliche subjektive Einschätzung entwickeln. Hieraus erwachsen nun auch durch jeden Schüler subjektiv bedeutsame Handlungen, die sich auf die Situation beziehen. Schüler und Lehrer können dann aus der Interaktion Konsequenzen ziehen, subjektive Perspektiven überprüfen und verändern, was ein zentrales Moment von Lernprozessen ist, und daraus die Interaktionssituation weiter entwickeln. Genau diese Möglichkeit zur Entwicklung, das Vermögen zu lebendiger aktiver, reaktiver und kreativer Gestaltung, ist der Grund, weshalb die Interaktionssituation zwischen Schüler und Lehrer das zentrale Moment subjektiver Qualität ist.⁸

Hier zeigen sich nun auch die subjektiven Qualitätsmomente den objektiven überlegen. Sie sind überlegen, da sie in der jeweils subjektiven Wirklichkeit der Schüler und des Lehrers verwurzelt und für diese handlungsleitend sind. Als subjektive Momente sind sie dem Zugriff der Menschen unterworfen, so dass diese in der Lage sind, Veränderungen der subjektiven Positionen und damit der Lebenswirklichkeiten vornehmen zu können, ohne dass die objektiven Rahmendaten sich geändert hätten.⁹ Für die Interaktionssituation Unterricht bedeutet dies, dass Schüler und Lehrer gemeinsam in der Lage sind, eine intersubjektive Unterrichtswirklichkeit zu entwickeln, die für Schüler und Lehrer gleichermaßen fruchtbar sein kann.

In diesem Sinne stellt sich hier die Frage nach dem ‚guten’ Lehrer als Frage, die aus der subjektiven Schülerperspektive zu beantworten ist. Das Attribut ‚gut’ ist als Produkt der Interaktionssituation Unterricht eine subjektive Qualitätszuschreibung, die auf den Handlungen der Beteiligten in der Interaktionssituation beruht. Diese schöpfen sich aus den jeweils subjektiven Lebenswirklichkeiten der Schüler und des Lehrers. Daher kann das Qualitätsattribut nicht ohne Blick auf die subjektiven Lebenswirklichkeiten und die dort relevanten Qualitätsmerkmale beschrieben werden. Dieser Grundidee folgt die nachfolgend dargestellte Studie. Im Kapitel 2 werden die schulbezogenen Lebenswirklichkeiten der Schüler und der Lehrer dargestellt. Schülerseitig wird zum einen die Schule als Institution und auch ihre gesellschaftliche Einbindung mit Fokus auf die Lebenswirklichkeit der Schüler thematisiert. Zum anderen wird die subjektiv wahrgenommene Unterrichtswirklichkeit der Schüler auf die didaktischen Entscheidungsmomente Ziele, Inhalte, Methoden und Medien bezogen und dementsprechend dargestellt. Ein dritter Aspekt befasst sich mit Interaktionsbeziehungen, d.h. mit der Interaktion der Schüler in der Schulklasse bzw. Schülergruppe und der Interaktion zwischen Schülern und Lehrer. Lehrerseitig wird deren schulbezogene Lebenswirklichkeit zunächst mit einem beruflichen Fokus erschlossen, der die Berufswahl, -ausbildung und -praxis betrachtet. Daran anschließend wird der Unterricht selbst und das berufliche Rollenverständnis der Lehrer im Sinne interaktionsleitender Überzeugungen thematisiert.

Im Anschluss an die Darstellung der subjektiven schulbezogenen Lebenswirklichkeiten von Schülern und Lehrern wendet sich die Studie der Qualitätsproblematik zu. Qualität ist, wie weiter oben schon dargestellt, eine Frage der Perspektive. Neben der Unterscheidung in subjektive und objektive Qualitätsmerkmale können auch durch die Präferenz bzw. Fokussierung auf bestimmte Merkmale Qualitätscharakteristika erzeugt werden. Auf der Basis der Präferenzentscheidungen erfolgt dann die Qualitätsentwicklung im Sinne der Begünstigung und Entfaltung entsprechender Charakteristika auf dem Wege des Unterrichts und der Ausbildung. Gleichzeitig werden anhand der Charakteristika wesentliche Merkmale der Qualitätskontrolle formuliert. So bilden die eingangs postulierten Charakteristika Zielbedingungen, an denen sich die realen Entwicklungen messen lassen müssen. Über die formulierten Charakteristika wird das Attribut ‚gut’ zu einer handhabbaren Größenordnung, aus der Messgrößen und -skalen entwickelt werden können. Diese erlauben in ihrer Anwendung auf einzelne Probanden Aussagen über deren Zielerreichung bezüglich der postulierten Zielcharakteristika. Damit gelingt es Qualitätscharakteristika, die zunächst nur vor dem Hintergrund einer Präferenz oder Theorie formuliert wurden, handlungsleitend für die gesellschaftliche Wirklichkeit zu werden.

Um nun die von den Schülern und Lehrern erzeugte schulische Wirklichkeit im Hinblick auf ‚gute’ Lehrer in ihren Ausgangs- und Zielbedingungen an gesellschaftliche Qualitätscharakteristika rückbinden und reflektieren zu können, werden drei relevante wissenschaftliche Theorien¹⁰, die geeignet sind Aussagen zu ‚guten’ Lehrern zu formulieren, im Kapitel 3 skizziert. Der erste Teil des Kapitels widmet sich der Expertenforschung. Sie befasst sich zum einen mit Spitzenleistungen in einem Fach, zum anderen aber auch mit der Abgrenzung und Entwicklung des Leistungsspektrums von Laien, Novizen und Experten. In ihrem Ursprung handelt es sich um einen Forschungszweig der Psychologie, der im Ergebnis Spitzenleistungen auf besondere Wissensstrukturen und Sonderwissensbestände der Experten zurückführt. Für die vorliegende Studie bedeutsam sind zum einen die Studien, die die Leistung von Lehrern betrachten. Für den deutschsprachigen Raum sei hier auf die Arbeit von Bromme (1992) verwiesen. Zum anderen ist die Nähe zur psychologischen Lehr-Lernforschung von Interesse, die Aussagen zur Wissensvermittlung im Unterricht macht. Der zweite Teil des dritten Kapitels wendet sich dem Kompetenzbegriff zu. In der Nachfolge des Qualifikationsbegriffs, der als Anforderungsbegriff aus Situationen die notwendigen Potentiale zu deren Bewältigung herleitet, gewinnt der Kompetenzbegriff seinen Zugriff auf die Situation aus dem Möglichkeitspotential der Person. Dadurch wird die Person perspektivisch zum Subjekt und ihre Entscheidungen und Handlungen bestimmen die Entwicklung der Situation. Für die vorliegende Studie bedeutet dies, dass auf der Basis der Kompetenzforschungen zum Lehrerhandeln gesellschaftlich attribuierte Lehrerkompetenzen ‚guten’ Lehrern zugeordnet werden können, die als gesellschaftliche Erwartungshaltungen an die Lehrer herangetragen werden. Auf dem Wege der Selbstzuschreibung schließlich erlangen sie situatives Handlungspotential, indem sie als bedeutsame Aspekte der Eigenperspektive bei den Lehrern deren persönliche Handlungsspielräume und -absichten kanalisieren. Im dritten Teil des Kapitels schließlich werden Professionalisierungstendenzen der Pädagogik diskutiert. Als Professionen werden Berufsgruppen bezeichnet, denen es gelungen ist, eine herausgehobene, gesellschaftlich sehr bedeutsame Position einzunehmen und die sich in ihrer beruflichen Entwicklung ein hohes Maß an Abgrenzung und Eigenständigkeit sichern konnten, so dass eine geringe gesellschaftliche Einflussnahme auf sie erfolgt. Die Berufsgruppe der Pädagogik selbst bemüht sich um eine entsprechende Stellung, ohne dass der Entwicklungsprozess zur Profession bisher abgeschlossen ist.¹¹ Für die vorliegende Studie ist jedoch nicht das Ergebnis, sondern der Diskussionsprozess pädagogischer Professionalisierung von Interesse. Er erlaubt wichtige Einblicke in das Selbstverständnis der pädagogischen Berufsgruppe. Das Selbstverständnis ist eine wichtige richtungweisende Grundlage für die – von der pädagogischen Berufsgruppe in eigener Verantwortung durchgeführte – Lehrerausbildung.

Nachdem Kapitel 3 unterschiedliche Aspekte zur Generierung pädagogisch relevanter Wissensbestände diskutiert hat, wendet sich Kapitel 4 dem Aspekt der Interaktion aus konstruktivistischer Perspektive zu. Im ersten Teil des Kapitels wird zunächst die Theorieposition des Konstruktivismus, der die scheinbar unverrückbar existierende Wirklichkeit als Konstruktionsleistung des Subjekts beschreibt, vorgestellt und in ihren Konsequenzen für die Pädagogik erläutert. Dies ist notwendig, um diese theoretische Position von den Darstellungen in Kapitel 3 klar abgrenzen zu können. Im Anschluss daran wird die Position des Sozialen Konstruktivismus vorgestellt, um den Aspekt der sozialen Interaktion in das Zentrum der Betrachtung rücken zu können. Hier gelingt es dem Sozialen Konstruktivismus, die Interaktion zwischen Individuum und Gesellschaft über einen dialektischen Dreischritt der Externalisierung, Internalisierung und Objektivation als Grundlage individueller und gesellschaftlicher Entwicklung darstellen zu können. Über die Interdependenz von Gesellschaft und Individuum, vor dem Hintergrund subjektiver Wirklichkeitskonstruktion und daraus entwickelter gesellschaftlicher Wirklichkeit, gelingt es der sozialkonstruktivistischen Theorie, gesellschaftliche und individuelle Wirklichkeitsperspektiven in der Interaktionssituation gleichberechtigt zu verbinden. Dies ermöglicht den Akteuren, gemeinsam eine Interaktionssituation zu konstruieren oder auszuhandeln, in der ihre jeweils subjektiven Konstruktionsleistungen der Wirklichkeit aufgehoben sind. Mit dem Begriff des ‚Aufgehobenseins’ ist zum einen der Begriffsaspekt der Teilhabe gemeint, auf die sich das Individuum in der Interaktionssituation einlässt. Zum anderen ist auch der Begriffsaspekt der Überwindung gemeint, da in der gemeinsamen Konstruktionsleistung für das Subjekt eine Entwicklungschance intendiert ist, um seine eigene Wirklichkeitskonstruktion überprüfen und weiterentwickeln zu können. Ebenso ist der Begriffsaspekt des Bewahrens intendiert, da eine gemeinsame Konstruktionsleistung Teil gesellschaftlicher Wirklichkeit ist und diese in ihrer Existenz begründet bzw. bestätigt. In diesem Sinne ermöglicht der sozialkonstruktivistische Zugriff auf die Interaktionssituation, dass subjektive Wirklichkeitskonstruktionen der Schüler und Lehrer bezüglich des Qualitätsattributs ‚gut’ für die Handlungen des Lehrers in der Interaktionssituation beschrieben werden können, ohne gesellschaftliche Positionen ausschließen zu müssen. Vielmehr bleiben die gesellschaftlichen Positionen in den individuellen Konstruktionen berücksichtigt und werden dort aufgehoben¹². In diesem Sinne erläutert der dritte Teil des Kapitels die sozialkonstruktivistische Grundlegung des Forschungsdesigns der vorliegenden Studie.

In Kapitel 5 wird das Forschungsdesign als zweistufiges Verfahren konkretisiert. Die Interaktion zwischen Schülern und von diesen benannten ‚guten’ Lehrern wird mit Hilfe einer Kombination quantitativer und qualitativer Methoden untersucht. Dabei wird die schulbezogene Lebenswirklichkeit der Schüler mittels eines quantitativ orientierten Fragebogens erhoben, während die Lehrerbefragung mittels Leitfadeninterview erfolgt. Beide Erhebungsteile sind in der Anlage und in der Auswertung aufeinander bezogen, so dass ein Gesamtergebnis ermittelt werden kann. Mit dem Forschungsdesign wird klar eine positive Auswahl von Lehrerprobanden intendiert, um vor dem Hintergrund realer Möglichkeiten das darin erreichbare positive Potential der Interaktion ermitteln zu können. Im zweiten Teil des Kapitels wird die Durchführung der Erhebung dargestellt.

Das relativ kurze Kapitel 6 stellt ein erstes Zwischenergebnis vor, das sich aus einer ersten Auswertung der Schülerbefragung ergibt. Ziel der Erstauswertung ist die Ermittlung der von den Schülern am häufigsten benannten Lehrer, die dann gebeten werden, als Lehrerprobanden an der Lehrerbefragung teilzunehmen. Allerdings werden in den Häufigkeiten der Lehrernennungen zwei Typen von Schulklassen sichtbar, die für die weitere Auswertung richtungweisend sind. Für einen Typ, der als Monopräferenzklasse apostrophiert wird, ist charakteristisch, dass die Schüler sich mehrheitlich für einen Lehrer als ‚guten’ Lehrer entscheiden. Für den anderen Typ, der als Multipräferenzklasse bezeichnet wird, ist kennzeichnend, dass eine breite, recht gleichmäßige Streuung der Schülervoten auf mehrere Lehrer beobachtet werden kann. Für diesen Klassentyp sind in der Lehrerbefragung daher die beiden am häufigsten genannten Lehrer aufgenommen worden. Für die Monopräferenzklassen hingegen der am häufigsten genannte Lehrer. Aus dieser Situation hat sich die Chance ergeben mittels Vergleichs innerhalb der Multipräferenzklassen die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der von einer Klasse benannten ‚guten’ Lehrer herausarbeiten zu können. Anschließend können die für die Multipräferenzklassen gewonnenen Ergebnisse auf die Monopräferenzklassen übertragen werden und dort, in den Lehrerinterviews der Monopräferenzklassen, auf ihre Stichhaltigkeit überprüft werden. Allerdings können schon in der Erstauswertung des Kapitels 6 einige potentielle Erklärungen für die Benennung ‚guter’ Lehrer, die an objektiven Merkmalen wie Alter oder Geschlecht anknüpfen, für die Untersuchung ausgeschlossen werden.

Im siebten Kapitel werden die Ergebnisse der Schülerbefragung vorgestellt und in das sozialkonstruktivistische Forschungsdesign eingeordnet. Dabei können in den aggregierten Schüleräußerungen ein obligatorisches Muster und zwei Präferenzmuster für die Benennung ‚guter’ Lehrer entdeckt werden, die an die subjektive Lebenswirklichkeit der Schüler anknüpfen. Obligatorisch für die Benennung ‚guter’ Lehrer ist das Potential des Lehrers eine leistungsförderliche Umgebung im Unterricht schaffen zu können, um – und das ist die primäre Absicht der Schüler – ihre Abschlussprüfung erfolgreich bestehen zu können. Ist diese Grundbedingung erfüllt, kommen zwei fakultative Präferenzmuster zum Tragen. Dies ist zum einen eine berufspraktische Orientierung von Schülern, die eine enge Bindung an ihren Beruf entwickelt haben und dort auch ihre Zukunft sehen. Zum anderen eine lebenspraktische Orientierung von Schülern, die zwar auch den Berufsabschluss anstreben, jedoch eine geringe Bindung an den Beruf entwickelt haben und eine suchende Entwicklungsperspektive einnehmen, die ihre Anknüpfungspunkte außerhalb des Berufes findet.

Kapitel 8 widmet sich dem Ergebnis der Lehrerbefragung. Es gelingt dort, die Präferenzmuster der Schüler in entsprechenden Handlungsorientierungen der Lehrer zu spiegeln, so dass eine Interdependenz von Schülerpräferenz und Lehrerhandeln deutlich wird, die die Interaktion von Schülern und ‚guten’ Lehrern kennzeichnet. Im ersten Teil des Kapitels werden die leistungsförderlichen Orientierungen des Lehrerhandelns thematisiert, die allen ‚guten’ Lehrern gemeinsam sind. Es wird deutlich, dass sie auf einer wechselseitigen Wertschätzung zwischen den Schülern und ihrem Lehrer ruhen, eine entsprechende Schwerpunktsetzung in den Unterrichtsinhalten bewirken, Lernschwierigkeiten als Normalitäten der Leistungserstellung erachten und in der Notengebung ein leistungsdifferenzierendes und leistungsadäquates Feedback intendieren. Im weiteren Verlauf des Kapitels werden dann zum einen die beiden fakultativen Präferenzmuster der Schüler in den Lehrerorientierungen als fachthematische und sozialthematische Orientierungen thematisiert. Jeweils gleichzeitig wird zum anderen der Frage nachgegangen, ob die für die Lehrer der Multipräferenzklassen ermittelten Ergebnisse auch für die Lehrer der Monopräferenzklassen Relevanz beanspruchen dürfen.

Letzteres bestätigt sich und für ersteres wird deutlich, dass sich die sozial- und die fachthematische Lehrerorientierung nicht wechselseitig ausschließen, sondern vielmehr auch gleichzeitig praktiziert werden können. Kennzeichnend für eine fachthematische Lehrerorientierung sind dabei vertiefte aktuelle Fachpraxiskenntnisse mit hohem realem Praxisbezug, die auf die Entwicklung der beruflichen Handlungsfähigkeit und die berufliche Integration der Schüler zielt. Charakteristisch für die sozialthematische Lehrerorientierung hingegen ist die Kenntnis typischer Problemlagen von Jugendlichen innerhalb und außerhalb des Berufs, die – verbunden mit einer authentischen Annahme der Schüler – den Lehrer in die Funktion eines ‚Informationsbrokers’ führt. Er hält entlang der Schülerbedürfnisse Informationen bereit und bringt sie in den Unterricht ein bzw. ist offen für das Einbringen entsprechender Themen durch die Schüler. Damit zielt der sozialthematisch orientierte Lehrer auf die Entwicklung der Persönlichkeit über den Beruf hinaus und ermöglicht es den Schülern, sehr unterschiedliche Orientierungsbedürfnisse, die aus ihren situativen Kontexten resultieren, zu bearbeiten und daraus für sich erweiterte Handlungschancen zu entwickeln.

Dem abschließenden Kapitel 9 obliegt es, die Ergebnisse der Schüler- und Lehrerbefragung gemeinsam vor sozialkonstruktivistischem Hintergrund zu verbinden. Dabei wird deutlich werden, dass die Schüler entsprechend ihren subjektiven Lebenswirklichkeiten und Entwicklungsbedürfnissen für Lehrer votieren, die einen Beitrag leisten können, diese Bedürfnisse im Sinne der Jugendlichen und im Sinne einer Integration in die Gesellschaft zu fördern. Darüber hinaus wird in Kapitel 9 das Forschungsergebnis in seiner Reichweite ausgelotet und in seinem Potential für die in Kapitel 3 skizzierten theoretischen Positionen reflektiert. Im Ganzen betrachtet zeichnet sich die Studie dadurch aus, dass sie die wechselseitige Interdependenz der Schüler- und Lehrerinteraktion aus der Bottom-up-Perspektive der Beteiligten herausarbeitet. Dadurch werden deren handlungsleitende Hintergründe, die sich aus den subjektiven Wirklichkeitskonstruktionen der Beteiligten herleiten lassen, zu den relevanten Merkmalen oder Charakteristika von Unterrichtsqualität. In der Beschreibung der ‚guten’ Lehrer werden durch die Kumulation positiver Aspekte in zwei Modellen ‚guten’ Lehrerhandelns Realutopien geschaffen. So bleiben die Modelle zwar Utopien, die als Ideale im vollen Umfang nicht erreichbar sind. Gleichwohl sind sie aus den subjektiven Realitäten und relevanten Charakteristika der Schüler und Lehrer entwickelt, so dass die Modelle Orientierung anbieten und gangbare Entwicklungswege aufzeigen können.

Fußnoten und Endnoten

¹  Die Literatur zur Schülermotivation ist äußerst zahlreich. Exemplarisch sei hier verwiesen auf die Untersuchung von Lewalter, D.; Schreyer, I. (2000), die die Entwicklung themen- und tätigkeitsspezifischer Abneigung in der Erstausbildung aus der Perspektive der Jugendlichen thematisiert, und Wild, K. (2000), der die Auswirkungen betrieblicher Lernumgebungen auf die Motivation der Auszubildenden untersucht. Die Motivation von Berufsschülern außerhalb des Dualen Systems beschreibt Doppler, D. u.a. (2005). Zur Leistungsmotivation von Schülern: Menzel, J. (1996) Ein allgemeiner Überblick zum Verhältnis von Jugend und Schule, in: Helsper, W. (1992).

²  Der Begriff der Mündigkeit wird hier im Sinne des Bildungsideals, das auf das Vermögen zur Selbstbestimmung der Person zielt, verwendet. Wesentlich ist dabei, dass Mündigkeit genuiner Selbstzweck der Pädagogik ist (vgl. Blankertz, H. (1982) S. 306-307) und ihr nicht extern zugeordnet bzw. vorenthalten werden kann.

³  Darauf zielt u.a. die pädagogische Methodik der vollständigen Handlung.

⁴  Hier wird der Didaktikbegriff in einer sehr engen Auslegung verwendet. (vgl. Gudjons, H. (1994) S. 213, Jank, W.; Meyer, H. (2002) S.14)

⁵  Dies gilt zumindest für die Verständigung über die Gegenwartsbedeutung und die Exemplarität der Inhalte.

⁶  Daher beziehen die gängigen didaktischen Modelle, wie das Perspektivschema (vgl. Klafki, W. (1996)) und das Berliner Modell (vgl. Heimann, P. (1962)), die Schülerposition in den Planungshorizont explizit mit ein.

⁷  Exemplarisch sei hier auf das Beispiel eines Buches verwiesen. Das Buch selbst als materielles Objekt und auch der Inhalt des Buches als immaterielles Gut sind für jeden Nutzer des Buches objektiv gleich. Allerdings kann sich das Buch subjektiv für die Nutzer unterscheiden. So kann es für den einen materiell lediglich ein gewöhnliches Buch sein wie viele andere auch, für den anderen jedoch ein Erbstück, das ihn an einen lieben Menschen erinnert. Auch als immaterielles Gut können sich je nach Nutzer Unterschiede ergeben. Für den einen birgt der Inhalt lediglich eine nichtssagende Geschichte, für den anderen jedoch eröffnet sie eine neue unbekannte Welt, die ihm neue Einsichten vermittelt. Entsprechend dem subjektiven Eignungswert des Buches wird der Nutzer auch handelnd mit dem Buch und seinem Inhalt umgehen. Das materielle Erinnerungsstück wird sorgsam verwahrt, das gewöhnliche Buch hingegen genutzt wie jedes andere Buch auch. Eine nichtssagende Geschichte wird vergessen, eine Welt im Buch kann ein Leben verändern.

⁸  Für den schulischen Unterricht ist die Face-to-Face-Situation ein zentrales gestaltendes Moment, das ihn von anderen Lernformen wie Buchlernen oder Lernen aus Lehrfilmen klar abgrenzt. Gerade die situative Gestaltungsmacht und -möglichkeit in der Face-to-Face-Situation ermöglicht die Flexibilität, Aktualität und Adressatenbezogenheit schulischer Unterrichtsformen.

⁹  Ob dem Inhalt eines Buchs subjektiv Bedeutung zuwächst, erkennt das lesende Subjekt. Verändert das Subjekt seine Perspektive, kann auch aus dem objektiv gleichen Inhalt des Buches für das Subjekt eine andere Bedeutung erwachsen.

¹⁰  Theorien als gedankliche und ordnende Zugriffe auf Wirklichkeit beschreiben, systematisieren und erklären Phänomene, so dass eine Reflexion der Alltagspraxis, die auf Erfahrungswissen ruht, das aus Handlungen erwächst, möglich wird.

¹¹  Zur Professionalisierungsdiskussion im Lehrerberuf: Helsper, W. u.a. (2000), Combe, A.; Helsper, W. (1997a), Dewe, B. u.a. (1992), Apel, H. u.a. (1999); zu Lehrern an berufsbildenden Schulen: Backes-Hasse, A. (2001); zum Zusammenwirken von wirtschaftlicher Entwicklung und pädagogischen Aufgabenfelden: Gonon, P. (2003).

¹²  Der Begriff ‚aufgehoben’ ist hier durchaus mehrdeutig zu verstehen. Zum einen kann der Begriff im Sinne des Verwahrens verstanden werden, so dass gesellschaftliche Positionen als bekannt gelten können. Zum anderen kann der Begriff auch im Sinne des Überwindens bzw. Darüberhinweggehens oder Darüberhinausgehens verstanden werden, so dass die gesellschaftliche Position zwar bekannt subjektiv aber ein veränderter Anspruch Geltung erlangt. Zum dritten kann der Begriff auch im Sinne des Bewahrens verstanden werden, der ein subjektives Tradieren der gesellschaftlichen Position intendiert.