Universität Erfurt

Dissertation

Lehrformate für die mediale Wissensvermittlung

zur Erlangung des akademischen Grades
eines Doktors der Philosophie (Dr. phil.)

Erziehungswissenschaftliche Fakultät

vorgelegt von: Constance Richter

Dekan: Dekan: Professor Dr. Ernst Hany

Promotionsausschuss:

Vorsitzender: Prof. Dr. Winfried Palmowski, Universität Erfurt

Gutachter:
1. Prof. Dr. Helmut M. Niegemann, Universität Erfurt
2. Prof. Dr. Rainer Benkmann, Universität Erfurt
3. Prof. Dr. Carl-Walter Kohlmann, PH – Schwäbisch Gmünd

eingereicht: November 2007

Datum der Disputation: 12. Februar 2008, 11 Uhr

urn:nbn:de:gbv:547-200800215

Abstract Deutsch

Veränderte Rahmenbedingungen erfordern, dass Bildungseinrichtungen, im Speziellen die Hochschulen, ihre Lehre zumindest teilweise in Form von E-Learning anbieten. Erstens steigt der Selbstlernanteil für die Studierenden mit der Umstellung der rund 11.000 Studiengänge an deutschen Hochschulen auf Bachelor-Master-Abschlüsse stark an. In den Selbstlernphasen ist es die Aufgabe der Bildungsinstitution, die Studierenden mit Lehrinhalten zu versorgen und zu betreuen. Zweitens werden mit der Einführung nicht konsekutiver Studiengänge die Hochschulen gezwungen sein, Masterprogramme als Teilzeit-Studiengänge anzubieten. Damit wird die Bedeutung digitaler Lehr- und Lern-Medien in den deutschen Hochschulen zwangsläufig wachsen.

Nach den vielen Jahren des Probierens zeigen vielfältige Erfahrungen, dass die mediale Wissensvermittlung längst nicht das leisten kann, was herkömmliche, klassische Lernmethoden leisten. Muss sie das aber? Es wird zunehmend deutlich, dass E-Learning „nur ein Element zukünftiger Bildungsmaßnahmen sein kann und wird, aber ein sehr sinnvolles, wenn es zur richtigen Zeit am rechten Ort eingesetzt wird“ (Kröger und Reisky, 2004, S. 22).

Wann ist die richtige Zeit? Wann ist der rechte Ort? Und welche Rolle übernimmt E-Learning? Welche Rolle übernehmen die bereits bestehenden medialen Elemente? Wie kann E-Learning in den Regelbetrieb der Hochschulen integriert werden? Wann wird mediale Wissensvermittlung zu E-Learning?

Fragen, die den Großteil der Lehrenden an den Hochschulen offensichtlich überfordern. Um diese beantworten zu können, muss erst einmal untersucht werden, wie die Wissensvermittlung an deutschen Hochschulen überhaupt stattfindet. Es gibt keine Untersuchungen, die befriedigend Auskunft geben in welchem Fachgebiet, in welcher Vorlesungsart, welche Lehrverfahren, Darstellungsformen und Technischen Geräte eingesetzt werden. Weiterhin liegen noch keine wirklich effizienten Verfahren vor, „wie Lerninhalte mit möglichst wenig Aufwand bei gleichzeitig hoher Lernwirksamkeit im Web-Kontext hergestellt werden können“ (Astleitner, 2004, S. 148). Lehrende, die ihre Veranstaltungen medial anreichern wollen, müssen jedoch von Beginn an abschätzen können, „welchen Aufwand sie und ihre Hilfskräfte treiben müssen und welche Ziele damit erreichbar sind“ (VIB, 2004).

Um diesen Aufwand beurteilen zu können, evaluiert diese Arbeit in welchem Rahmen Lehrende ihr Wissen vermitteln (Veranstaltungsformen und angewandte Lehrverfahren) und mit welchen Hilfsmitteln sie ihr Wissen sichtbar machen (Darstellungsformen und technische Geräte).

Der Rahmen und die Hilfsmittel werden im Folgenden als Lehrformat bezeichnet. Diese entwickelten Lehrformate sind die Basis für alle E-Learning-Anstrengungen. Die Herausforderung ist nun, klassische Lehrformate in mediale umzuformatieren – und zwar sowohl technisch, als auch inhaltlich und didaktisch. Dabei wird nicht von der Utopie ausgegangen, das komplette Lehrangebot lasse sich umformatieren – vielmehr soll die Lehre im Sinne eines Blended-Learning-Konzepts angereichert werden und E-Learning als Element fest integrieren.

Keywords

Eigene Schlagworte: Lehrformate, E-Learning, mediale Wissensvermittlung, Blended Learning

Abstract English

At German Universities the general conditions have changed for teaching and learning.

Firstly, in the next few years 11,000 degree courses will be changed over to Bachelor and Master degrees. Therefore the self learn proportion of students to be looked after will intensely increase. During the self learning period the University is not only responsible for the contents of the subject but also for the student’s welfare.

Secondly, the University is forced, due to the introduction of none consecutive degree courses, to offer Master degrees as part-time courses. As a result, the importance of digital teaching and learning media at German Universities will rise significantly.

After several years of testing, varied experience has shown that the digital teaching and learning media cannot achieve what accepted and traditional learning methods can. But then, does it need to? It is getting increasingly obvious that, that e-learning can and will be only an element of future training measures – however a very useful and meaningful one, if it will be applied in the right place at the right time (Kröger und Reisky, 2004).

When is the right time? Where is the right place? Which role will e-learning fill? Which role will the other already existing media elements fill? How can universities integrate e-learning into their controlled operation? Where does e-learning start? When will medial knowledge transfer to e-learning?

Questions which the majority of lecturers get tired of. To answer those questions, it needs to be first evaluated how lecturers transfer their knowledge at German Universities. There are no studies which provide information satisfactorily regarding which area of studies, in which type of lecture, use which learning method, display format and technical equipment. Additionally, there are no efficient proceedings which present how learning content can be produced as e-learning with reasonable expenditure and co-requisite high learning effectiveness. Nevertheless, lecturers who want to use digital teaching and learning media not only need to pre-estimate the expenditure of resources and cost but also the objectives which can be accomplished.

To evaluate this expenditure, it needs to be studied scientifically in which scope lecturers their knowledge, including different types of lectures with their applied teaching procedures, and with which display formats such as texts, tables, pictures and media devices such as boards, projectors, and other items, they make their knowledge visible. Both together – the engaged scope and the engaged facilities – form the teaching format which will present the basis for all E-Learning materials.

Finally, the challenge will be to reformat these teaching formats into digital teaching and learning materials both technically and in didactic and content. In doing so, it will not follow the Utopian dream that the teaching offering could be reformatted entirely. It's rather a question of how digital teaching and learning elements can enrich teaching and become a permanent feature in German Universities.

Keywords

Keywords: teaching formats, e-learning, medial knowledge transfer, blended learning

Inhaltsverzeichnis

• Einleitung
• 1 Aufgabe der Hochschulen: Wissen vermitteln und Kompetenzen aufbauen
  • 1.1 Daten, Information und Wissen
  • 1.2 Wissensformen
    • 1.2.1 Wissen über Sachverhalte
    • 1.2.2 Fertigkeiten
    • 1.2.3 Strategiewissen
    • 1.2.4 Metawissen
  • 1.3 Kompetenz
    • 1.3.1 Kompetenzbegriff
    • 1.3.2 Kompetenzklassen
• 2 Rahmen der Wissensvermittlung: Veranstaltungsformen, Lehrmethoden und Lernmodelle
  • 2.1 Veranstaltungsformen
    • 2.1.1 Die Vorlesung
    • 2.1.2 Das Seminar
    • 2.1.3 Die Übung oder das Tutorium
    • 2.1.4 Das Praktikum
    • 2.1.5 Die Projektarbeit
    • 2.1.6 Das Kolloquium
  • 2.2 Lehrmethoden
    • 2.2.1 Lehr- und Lernverfahren
    • 2.2.2 Sozialformen
• 3 Visualisierung von Wissen
  • 3.1 Statische Visualisierung
    • 3.1.1 Texte
    • 3.1.2 Formeln
    • 3.1.3 Charts
    • 3.1.4 Tabellen
    • 3.1.5 Diagramme
    • 3.1.6 Abbilder
    • 3.1.7 Piktogramme
  • 3.2 Dynamische Visualisierungen
    • 3.2.1 Animationen
    • 3.2.2 Film oder Video
  • 3.3 Interaktive Visualisierungen
  • 3.4 Medien
  • 3.5 E-Learning: Rahmen oder Hilfsmittel?
• 4 Wie findet Wissensvermittlung an deutschen Hochschulen statt?
  • 4.1 Methodisches Vorgehen
    • 4.1.1 Stichprobenbildung
    • 4.1.2 Befragungsmethode
  • 4.2 Beschreibung der Stichprobe
  • 4.3 Ergebnisse der Studie
    • 4.3.1 Der Rahmen einer Veranstaltung: Lehrverfahren und Lerneraktivität
    • 4.3.2 Die Visualisierungshilfsmittel: Darstellungsformen und technische Geräte
  • 4.4 Zusammenfassung
• 5 Lehrformate
  • 5.1 Merkmale für die Typenbildung
    • 5.1.1 Merkmal 1: Strukturierungsgrad einer Lehrveranstaltung
    • 5.1.2 Merkmal 2: Lerneraktivität in Form von Fragen
    • 5.1.3 Merkmal 3: Digitalisierungsgrad der Fragen, Materialien und Präsentation
    • 5.1.4 Merkmal 4: Dauerhaftigkeit der Darstellungsformen
    • 5.1.5 Zusammenfassung der Merkmale
  • 5.2 Identifikation der Lehrformate
    • 5.2.1 Schritt 1: Proximitätsmaß bestimmen
    • 5.2.2 Schritt 2: Fusionsalgorithmen bestimmen
    • 5.2.3 Die Clusteranalyse
    • 5.2.4 Zusammenfassung
  • 5.3 Charakterisierung der Lehrformate
    • 5.3.1 Die digitale Darbietung
    • 5.3.2 Die flüchtige Darbietung
    • 5.3.3 Die digitale Erarbeitung
    • 5.3.4 Die digitale Erarbeitung
    • 5.3.5 Zusammenfassung
  • 5.4 Einsatz von E-Learning – Warum nicht mehr?
• 6 Grundlagen für die Umformatierung
  • 6.1 Gestaltungsprinzipien
    • 6.1.1 Multimediaprinzip
    • 6.1.2 Kontiguitätsprinzip
    • 6.1.3 Kohärenzprinzip
    • 6.1.4 Modalitätsprinzip
    • 6.1.5 Redundanzprinzip
    • 6.1.6 Soziales Verhaltensprinzip
    • 6.1.7 Signalisierungsprinzip
    • 6.1.8 Interaktivitätsprinzip
    • 6.1.9 Animations- und Interaktivitätsprinzip
    • 6.1.10 Navigations- und Orientierungsprinzip
  • 6.2 Methodische Prinzipien
    • 6.2.1 Lernstrategie-Trainingsprinzip
    • 6.2.2 Angeleitetes Entdeckungsprinzip
    • 6.2.3 Demonstrationsprinzip
    • 6.2.4 Selbsterklärungsprinzip
    • 6.2.5 Kollaborationsprinzip
    • 6.2.6 Vorkenntnis-Prinzip
    • 6.2.7 Kognitives Alters-Prinzip
  • 6.3 Anwendung der Prinzipien
• 7 Umformatierung der Lehrformate
  • 7.1 Umformatierung der digitalen Darbietung
    • 7.1.1 Verschiedene Lernarrangements
    • 7.1.2 Elemente einer Vortragsaufzeichnung
    • 7.1.3 Aufzeichnung eines Vortrags in Abhängigkeit des Lernarrangements
    • 7.1.4 Richtlinien für Vortragsaufzeichnungen
    • 7.1.5 Ein beispielhafter Produktionsweg
    • 7.1.6 Zusammenfassung
  • 7.2 Umformatierung der flüchtigen Darbietung
    • 7.2.1 Tafelbilder als Standbild
    • 7.2.2 Produktionsmöglichkeiten
  • 7.3 Umformatierung der digitalen Erarbeitung
    • 7.3.1 Aufgaben und Tests
    • 7.3.2 Übungen
    • 7.3.3 Praktika
    • 7.3.4 Produktionsablauf von Übungen und Praktika (CBT oder WBT)
    • 7.3.5 Zusammenfassung
  • 7.4 Umformatierung der digitalen Entdeckung
    • 7.4.1 Werkzeuge, die das kooperative Lernen unterstützen
    • 7.4.2 Mit Learning Management die Werkzeuge kombinieren
    • 7.4.3 Produktionsbeispiel: Projektarbeit Autorensysteme
    • 7.4.4 Zusammenfassung
  • 7.5 „Lohnt“ sich der Einsatz von medialer Wissensvermittlung?
• 8 Zusammenfassung
• Danksagung
• Literatur
• Anhang
• Anhang A1: E-Mail Anschreiben
• Anhang B: Die Clusteranalyse
• Anhang D: Beispiele medialer Wissensvermittlung
• Anhang E: Ehrenwörtliche Erklärung
• Anhang F: Lebenslauf

Bilder

• Abbildung 1-1: Wissenstreppe nach North (2002)
• Abbildung 1-2: Daten, Informationen und Wissen, Modell von Aamodt & Nygård (1995, S. 198)
• Abbildung 1-3: Semantisches Netzwerk (Collins & Quillian, 1986 nach Anderson, 2001, S. 154)
• Abbildung 1-4: Beispiel einer schriftliche Multiplikation
• Abbildung 1-5: Kompetenzbereiche (nach Faix, 1994, S. 202)
• Abbildung 1-6: Evolutionsstrategie (links) und Gradientenstrategie (rechts) im Vergleich
• Abbildung 2-1: Kombinierte Veranstaltungsformen bringen Entrepreneure hervor (in Anlehnung an Eyerer et al., 2006, S. 12)
• Abbildung 2-2: Laborarbeit in der Hochschulausbildung (Bruchmüller & Haug, 2001, S. 69)
• Abbildung 2-3: Unterrichtsformen (in Anlehnung an Steindorf, 2000, S. 131)
• Abbildung 3-1:Cognitive load theory (Mayer, 2001, S. 44)
• Abbildung 3-2: Verbale und visuelle Wissensdarbietung (eigene Darstellung)
• Abbildung 3-3: Napoleons Rückzug, 1813 gezeichnet von Charles Minard (aus Jansen, 1999, S. 33)
• Abbildung 3-4: Funktionen von Bildern in Texten (Levie & Lentz, zusammengefasst von Weidenmann, 1994b, S. 531)
• Abbildung 3-5: Das wahrscheinlich erste Liniendiagramm zeigt die Veränderung der Planetenbahnen in Abhängigkeit von der Jahreszeit (aus Jansen, 1999, S. 25).
• Abbildung 3-6: Diagrammarten für quantitative Zusammenhänge in ihren Grundzügen (aus Zelazny, 2005, S. 21)
• Abbildung 3-7: Diagrammarten und ihr Einsatz (aus Zelazny, 2005, S. 41)
• Abbildung 3-8: Mengenvisualisierung über den Kraftwagenbestand der Erde von Otto Neurath (aus Ryan, 2005, S. 46)
• Abbildung 3-9: Die rettende Augendrehung. Die einzelnen Elemente des Auges sind klar beschriftet (aus Jansen, 1999, S. 121).
• Abbildung 3-10: Die Funktion einer Pumpe (aus Mayer, 2005, S. 5)
• Abbildung 3-11: Otl Aicher´s Piktogramme, von links: Canadier, Segeln, Schwimmen, Basketball, Leichtathletik (aus Rayan, 2005, S. 73)
• Abbildung 3-12: Ikonische Piktoramme entwickelt für die Schweizer Post, von links: Kundendienst, 24-Stunden-Schalter, Briefeinwurf, Kinderwagen, Nicht essen und trinke  (aus Rayan, 2005, S. 162)
• Abbildung 3-13: Symbolische Piktogramme, die erlernt werden müssen, von links: Staub- und Druckwasserdicht, Regengeschützt, Schutzisoliert, Schutzkleinspannung (aus Ballstaedt, 1997, S. 273)
• Abbildung 3-14: Hybride Piktogramme (aus Ballstaedt, 1997, S. 275), von links: Vorsicht Kinder! Die Kinder sind ikonisch, das rote Warndreieck symbolisch. Information. Die Menschen sind ikonisch, der kleine Buchstabe „i“ alphanumerisch. Kein Zutritt. Die Person ist ikonisch, das Kreuz symbolisiert die Verneinung.
• Abbildung 3-15: Randzeichen in einem Englisch-Lehrbuch. Links: Die Randzeichen werden in der Einleitung erklärt. Rechts: Ein Textausschnitt (aus Spratt & Taylor, 1997, S. 5, 31).
• Abbildung 3-16: Icons in dem Online-Englischkurs „The Linguist“. Lautsprecher für Hören, Mikrofon für Aufnehmen, Hand für Aufnehmen stoppen, Ohr für Aufnahme anhören (The Linguist Institute, Inc., 2006)
• Abbildung 3-17: Medien nach Sinneskanal (Weidenmann, 1994a, S. 10)
• Abbildung 3-18: Wie tauglich ist ein Medium für die verschiedenen Symbolsysteme? Die schwarzen Kästchen zeigen an, dass dieses Medium das Symbolsystem übertragen kann (aus Weidenmann, 1994a, S. 16).
• Abbildung 3-19: Begriffe im Bereich E-Learning (aus Back, Bendel & Stoller-Schai, 2001, S. 34)
• Abbildung 3-20: Stufen des E-Learnings (nach Sauter & Sauter, 2004)
• Abbildung 4-1: Die Stichprobe im Überblick
• Abbildung 4-2 Kombinationen von Lehrverfahren
• Abbildung 4-3: Welches Lehrverfahren wenden die Lehrenden an?
• Abbildung 4-4: Welches Lehrverfahren wenden die Lehrenden der einzelnen Fächergruppen an
• Abbildung 4-5: Rückfragen der Studierenden pro 90 Minuten (2 Semesterwochenstunden)
• Abbildung 4-6: Wie viel Prozent aller Fragen werden per E-Mail gestellt?
• Tabelle 4-9: Welche Darstellungsformen und technischen Geräte setzen die Lehrenden ein?
• Abbildung 4-7: Welche technischen Geräte setzen die Lehrenden ein?
• Abbildung 4-8: Welches Gerät wird hauptsächlich für die Inhalte benutzt?
• Abbildung 4-9: Welche Geräte nutzen die Lehrenden für die einzelnen Darstellungsformen?
• Abbildung 4-10: Zu welchen Anteilen nutzen die Lehrenden die Darstellungsformen?
• Abbildung 4-11: Welche Darstellungsform wird an welchem technischen Gerät visualisiert?
• Abbildung 5-1: Gruppenstärke bei 3 bis 6 Clustern
• Abbildung 5-2: Ergebnis der Clusteranalyse: 4 Cluster
• Abbildung 5-3: Merkmalausprägungen aller 4 Cluster
• Abbildung 5-4: Ausprägungen der Merkmale für das Lehrformat „Die digitale Darbietung“
• Abbildung 5-5: Beschreibung „Die digitale Darbietung“
• Abbildung 5-6: Ausprägungen der Merkmale für das Lehrformat „Die flüchtige Darbietung“
• Abbildung 5-7: Beschreibung „Die flüchtige Darbietung“
• Abbildung 5-8: Ausprägungen der Merkmale für das Lehrformat „Die digitale Erarbeitung“
• Abbildung 5-9: Beschreibung „Die digitale Erarbeitung“
• Abbildung 5-10: Ausprägungen der Merkmale für das Lehrformat „Die digitale Entdeckung“
• Abbildung 5-11: Beschreibung „Die digitale Entdeckung“
• Abbildung 5-12: Verteilung der Veranstaltungsformen in den Lehrformaten
• Abbildung 5-13: Was könnten Sie sich vorstellen, in E-Learning umzusetzen?
• Abbildung 5-14: Wie viel Prozent der befragten Lehrenden in den jeweiligen Fächergruppen können es sich nicht vorstellen, E-Learning einzusetzen?
• Abbildung 5-15: Wie viel Prozent der befragten Lehrenden in den jeweiligen Lehrformaten können es sich nicht vorstellen, E-Learning einzusetzen?
• Abbildung 6-1: Die zwei Kanäle Oben: Aus Sicht des Präsentationsmodus Unten: Aus Sicht der sensorischen Modalität
• Abbildung 6-2: Die drei additiven Komponenten der kognitiven Belastung (vgl. Seufert, Leutner & Brünken, 2004)
• Abbildung 6-3: SOI-Modell des multimedialen Lernens nach Mayer (nach Mayer, 2001, S. 44)
• Abbildung 6-4: Zu welchen Anteilen nutzen die Lehrenden die Darstellungsformen?
• Abbildung 6-5: Links: Nutzung beider Kanäle; Rechts: Nutzung eines Kanals (nach Mayer, 2001, S. 59)
• Abbildung 6-6: Der Einfluss von „social cues“ im Lernprozess (nach Mayer, 2005d, S. 203)
• Abbildung 7-2: Blickbewegungsmuster eines Lernenden. Die Größe der Kreise zeigt, wie lange der Lernende eine bestimmte Stelle fixiert. Die Linien kennzeichnen die Sakkaden (aus Glowalla, 2003).
• Abbildung 7-3: Marketingvorlesung an der Hochschule Aalen. Die Vorträge wurden separat in einem Studio aufgezeichnet (aus Jans, 2005, S. 115).
• Abbildung 7-4: Konzeptioneller Aufbau eines aufgezeichneten Vortrags
• Abbildung 7-5: Links: In diesem Beispiel läuft der Lehrende aus dem Bild. Rechts: Das Kamerabild ist zu komplex aufgebaut. Es ist weder die Folie klar zu erkennen, noch der Lehrende.
• Abbildung 7-6: Produktion von Streaming Media Vorlesung an der Hochschule Aalen
• Abbildung 7-7: Vortragsaufzeichnung in eine Lernplattform eingebettet Normative Analysis Methods, Scott C. Cooper Produziert an der Hochschule Aalen, Zugriff <http://www.elearning.fh-aalen.de>; Benutzername: che2003, Passwort: che2003
• Abbildung 7-8: Seitenverhältnis von Tafel, Digitalfoto und Papier
• Tabelle 7-3: Übersicht verschiedener Bildgröße  (in Anlehnung an Böhringer, Bühler & Schlaich, 2006, S. 5)
• Abbildung 7-9: Der einzigartige Tafelanschrieb von Prof. Dr. Dr. h.c. mult. Fritz Melchers aus der Vorlesung „Unser Immunsystem – Waffen zur Verteidigung unserer Integrität und Individualität“
• Abbildung 7-10: Screenshots der Veranstaltung „Steuern und Programmieren von Werkzeugmaschinen Fertigung/CAM“ von Prof. Dr. Uwe Berger, Hochschule Aalen
• Abbildung 7-11: Screenshots der Veranstaltung Alp3 Tutorium von Till Zoppke Der Lernende sieht lediglich einen Teil des Tafelbildes, das auch teilweise vom Vortragenden verdeckt wird.
• Abbildung 7-12: Screenshot der Veranstaltung „Künstliche Intelligenz“ der Technischen Universität Ilmenau
• Abbildung 7-13: Whiteboardanschrieb
• Abbildung 7-14: Links: Whiteboard mit Frontprojektion, Rechts: Whiteboard mit Rückprojektion
• Abbildung 7-15 Interaktiver Bildschirm
• Abbildung 7-16: Möglicher Aufbau von dauerhaft „flüchtigen Darbietungen“
• Abbildung 7-17: Produktion von Streaming Media Vorlesungen mit Video und dynamischen „Folien“
• Abbildung 7-18 Vorlesungsaufzeichnung der Technischen Universität Darmstadt
• Abbildung 7-19: Ein Selbsttest in WebCT. Das LMS bewertet sofort die Antwort und der Lernende erhält umgehend Feedback. Bei fehlerhaften Angaben bekommt der Lernende Lernhinweise.
• Abbildung 7-20: „Autorensysteme“, Hochschule Aalen Die Studierenden erhielten über das LMS (WebCT) Aufgaben, die sie zu einen bestimmten Termin lösen und hochladen mussten. Der Lehrende sieht in der Aufgabenverwaltung, welche Aufgaben noch zu benoten sind. In der Leistungsübersicht erhält er Einblick in die Ergebnisse aller Aufgaben und aller Studierenden.
• Abbildung 7-21 „Chirurgische Basiskompetenzen – Modul 1: einfache Wundversorgung“ Dieser Nahtkurs für Mediziner wurde mit Macromedia Flash (jetzt Adobe Flash) produziert und ist auf CD-ROM erhältlich.
• Abbildung 7-22: „Wiener Augenfälle“ Eine webbasierte Übung für Studenten der Medizin von Univ. Prof. Dr. Oliver Findl und Dipl. Ing. Dr. Manfred Gengler der Universitätsklinik für Augenheilkunde AKH-Wien
• Abbildung 7-23: Der Kurs „Latinum electronicum“ wurde mit Flashanimationen visualisiert, die in das Learning Management System WebCT integriert wurden. Hier muss der Lernende die Wörter mit der Maus in die richtigen Kreise ziehen (Flash-Animation). Die Lernumgebung liefert die Navigation, Kommunikationstools und weitere Elemente, die den Lernenden unterstützen.
• Abbildung 7-24: Die Lernmodule des Labors zur Korrosionsschadenskunde
• Abbildung 7-25: Ablauf einer Schadensanalyse nach VDI-Richtlinie 3822
• Abbildung 7-26: Praktikum: Labor zur Korrosionsschadenskunde an der Hochschule Aalen Das Konzept und die interaktiven Assets (QuickTimeVR und interaktive Bilder) entstanden im Rahmen einer Diplomarbeit an der Hochschule Aalen. Zusätzlich wurde dieses Projekt durch LARS-Mittel gefördert. Zukünftig werden nicht nur Studierende der Hochschule Aalen mit diesem virtuellen Labor arbeiten. Die Schadensanalysen sollen sich nicht nur auf den Bereich der Korrosion beschränken, sondern ausgeweitet werden. Somit wird der Nutzerkreis wesentlich größer.
• Abbildung 7-27: Schematischer Produktionsablauf einer CBT- oder WBT-Produktion (in Anlehnung an Schifman & Heinrich, 2001, S. 26)
• Abbildung 7-28: „Verfolgungsdetails“ im E-Learningkurs Pro/ENGINEER der Hochschule Aalen. Der Lehrende hat so einen kompletten Überblick über die Tätigkeiten eines einzelnen Studierenden und kann sie dementsprechend bewerten. Zudem hat der Lehrende neben einzelnen Studentenberichten bspw. die Möglichkeit, die Werkzeugnutzung oder Kursobjektsnutzung zu analysieren. Hier wurde das Learning Management System WebCT benutzt.
• Abbildung 7-29: Einordnung der Werkzeuge für die computerbasierte Zusammenarbeit
• Abbildung 7-30: Grundstruktur des WebCT-Kurses Autorensysteme
• Abbildung 7-31: Welches Lehrverfahren wenden die Lehrenden an?