4.  Theoretische Modelle

Im Folgenden wird auf die theoretischen Modelle zur pädagogischen Kompetenz, deren Training und Evaluation näher eingegangen und der Forschungsstand dazu aufgearbeitet, um daraus weitere Konsequenzen für die Hauptstudie abzuleiten.

Um die Frage zu klären, was einen guten Lehrer bzw. Fahrlehrer ausmacht, was ihn demnach als kompetent auszeichnet, muss zunächst definiert werden, was hier unter dem Begriff Kompetenz zu verstehen ist. Der Begriff Kompetenz wird in verschiedenen Disziplinen und unter verschiedenen Betrachtungsweisen sehr kontrovers verwendet und diskutiert: „Restricting our focus to the use oft the term competence in philosophy, psychology, linguistics, sociology, political science and economics still yields a wide variety of definitions” (Weinert, 2001, S. 45).

Nach einer Übersicht über sozialwissenschaftliche Kompetenzbegriffe von Weinert 1999 lassen sich prinzipiell unterschiedliche Konzeptualisierungen des Kompetenzbegriffes unterscheiden. Die Konzeptualisierungen reichen dabei von der Definition von Kompetenzen als allgemeine intellektuelle Fähigkeiten im Sinne von Dispositionen bis hin zu Kompetenz  [Seite 84↓] im Sinne motivationaler Orientierungen und Metakompetenzen als Wissen, Strategien oder auch Motivationen (Klieme et. al. 2001). Im Rahmen dieser Arbeit wird dagegen, entsprechend der Empfehlung Weinerts für Schulleistungsstudien und wie auch im OECD-Programm PISA, der funktionale Zugang zum Kompetenzbegriff gewählt. Kompetenzen werden hier verstanden als „funktional bestimmte, auf bestimmte Klassen von Situationen und Anforderungen bezogene kognitive Leistungsdispositionen, die sich psychologisch als Kenntnisse, Fertigkeiten, Strategien, Routinen oder auch bereichsspezifische Fähigkeiten beschreiben lassen“ (Klieme et al. 2001, S. 182). Der funktionale Zugang wird in der Literatur ebenfalls von Bandura als Alternative zu situationsunabhängig verstandenen Wissens- und Fähigkeitskonstrukten angeführt (Bandura 1990; Klieme et al. 2001). Diese Definition von Kompetenz ermöglicht durch seine Verankerung in der pädagogischen und psychologischen Theorie eine systematische Messung von Kompetenzen, da (laut Definition) die Bewältigung bestimmter Anforderungen als Indikator einer Kompetenz angesehen wird und motivationale Orientierungen getrennt betrachtet werden. Trotz dieser Einschränkung werden Kompetenzen als Dispositionen betrachtet, d.h als verallgemeinerbar angesehen, begrenzt auf einen spezifischen Bereich von Kontexten und Situationen (Klieme et. al. 2001).

Nachdem im vorherigen Kapitel der Begriff Kompetenz definiert wurde, wird in diesem Kapitel geklärt, um welche bestimmten Kenntnisse, Fertigkeiten, Strategien, Routinen oder auch bereichsspezifischen Fähigkeiten es sich handelt, die einen (Fahr-)Lehrer als kompetent auszeichnen. Da es außer dem offiziellen Curriculum wenig Aussagen und Erkenntnisse darüber gibt, was speziell einen „guten“ Fahrlehrer ausmacht, soll an dieser Stelle zunächst darauf eingegangen werden, welche Merkmale eine Lehrperson, so also auch einen  [Seite 85↓] Fahrlehrer als „gut“ bzw. „kompetent“ auszeichnen.

4.1.2.1.  Lehrperson

Die Frage was einen „guten“ und einen „schlechten“ Lehrer ausmacht und kennzeichnet, stellten sich bereits Wissenschaftler, wie Döring (1925) oder Kerschensteiner (1921). Sie wählten zur Beantwortung einen geisteswissenschaftlichen Zugang, indem sie ein Bild des „idealen“ Lehrers gestalteten. Vorwiegend wurden dabei Merkmale der Wesenstruktur eines „idealen“ Lehrers beschrieben (Rheinberg & Minsel, 1993).

In den 50er und 60er Jahren wurde ein empirischer Zugang bevorzugt, wobei mit empirischen Methoden versucht wurde festzustellen, was einen guten von einem schlechten Lehrer unterscheidet. Man suchte dabei nach Personen-/Charaktermerkmalen positiver Lehrerpersönlichkeiten. Auch diese Methode brachte jedoch nicht die erhofften Ergebnisse (Mietzel, 2001). „Den universell guten Lehrer scheint es als empirisch identifizierbare Kategorie kaum zu geben“ (Rheinberg & Minsel, 1993, S. 286). Dieser Forschungszugang wurde schließlich durch das Prozess-Produkt-Paradigma abgelöst, der Erforschung von systematischen Beziehungen zwischen Merkmalen von Unterricht und Schülerleistungen (Helmke, 2004).

Heute jedoch lässt sich ergänzend zum Prozess-Produkt-Paradigma in der Unterrichtsforschung eine erneute Hinwendung zur Analyse der Person des Lehrers feststellen. „Nun aber sind es nicht mehr vage definierte Charakterzüge, sondern es ist das Wissen und Können für die Gestaltung von Lerngelegenheiten“ (Bromme, 1997, S. 186), die interessieren. Dies wird als Expertenparadigma bezeichnet. Welches sind nun aber die für guten Unterricht erforderlichen Kompetenzen/Merkmale einer Lehrperson? Von Helmke (2004) werden folgende unterrichtsrelevanten Merkmale eines Lehrers beschrieben:

• Engagement und Lehrermotivation, [Seite 86↓] 
• subjektive Theorien,
• Fähigkeit zur Selbstreflexion,
• Fachwissenschaftliche Expertise,
• didaktische Expertise,
• diagnostische Expertise.

Engagement und Lehrmotivation, also die Einstellung des Lehrers zum Fach und zum Unterrichten selbst, werden in der Literatur als eine wichtige Voraussetzung für kompetentes Lehren genannt. Auch wenn die Lehrmotivation empirisch wenig untersucht wurde, spielt sie laut Helmke (2004) eine entscheidende Rolle für den Unterrichtserfolg. Lehrengagement und Enthusiasmus dagegen wurden intensiver analysiert und stellten sich als bedeutsame Komponente für den Lehrerfolg heraus (Gage & Berliner, 1996).

Auch subjektive Theorien der Lehrperson spielen hinsichtlich des Unterrichtserfolges insofern eine Rolle, als subjektive Aussagen- und Überzeugungssyteme das Handeln des jeweiligen Menschen und somit auch des Lehrers leiten, vielfach geschieht dies unbewusst (Rheinberg et al., 2001; Köller et al., 2000). Allerdings ist hierzu die empirische Analyse noch sehr unzureichend und man kann vorerst nur aufgrund der Plausibilität davon ausgehen, dass dieses Merkmal für die Gestaltung des Unterrichtes eine bedeutende Rolle einnimmt (Helmke, 2004). Die Fähigkeit zur Selbstreflexion beschreibt Helmke (2004) ebenfalls als „zentrales und für den Unterrichtserfolg unabdingbares Merkmal der Lehrperson“ und meint damit speziell „die Fähigkeit, den eigenen Unterricht in seiner Gesamtheit jederzeit selbstkritisch zu hinterfragen, verfügbare Methoden und Werkzeuge … zur Selbstdiagnose und –verbesserung einzuholen“ (Helmke, 2004, S. 53).

Insbesondere die Merkmale fachwissenschaftliche, didaktische und diagnostische Expertise/Kompetenz werden auch von anderen Autoren als wichtige Voraussetzungen einer Lehrkraft für erfolgreiches und gutes Unterrichten genannt (Mietzel, 2001; Helmke &  [Seite 87↓] Weinert, 1997; Bromme, 1997). Sie stellen die eigentliche Basis des Wissens und Könnens von Lehrkräften dar, die benötigt wird, um Lerngelegenheiten zu gestalten. Fachwissenschaftliche Expertise meint hier jedoch nicht nur Fachwissen, also nicht nur die Menge an Wissen über das jeweilige Fach, sondern auch das Verständnis der Inhalte, den Organisationsgrad und dessen didaktische Strukturierbarkeit (Mietzel, 2001; Helmke, 2004). Fachwissenschaftliche Expertise „von Lehrkräften umfasst … eine Mischung aus fachdidaktischer und fachwissenschaftlicher, pädagogisch-psychologischer und entwicklungspsychologischer Expertise“ (Helmke, 2004, S. 50).

Zusätzlich dazu müssen Lehrer aber auch Unterrichtsformen, wie offenen Unterricht, direkte Unterweisung etc., sowie Modelle des Lernprozesses, Techniken zur Motivation und Klassenführung kennen und korrekt anwenden können. Dies wird als didaktische Expertise oder oftmals auch Methodenkompetenz bezeichnet. Ergänzend dazu macht einen kompetenten Lehrer ebenfalls diagnostische Expertise aus. „Sie beinhaltet sowohl methodisches und prozedurales Wissen (Verfügbarkeit von Methoden zur Einschätzung von Schülerleistungen und zur Selbstdiagnose) als auch konzeptuelles Wissen (Kenntnis von Urteilstendenzen und –fehlern)“ (Helmke, 2004, S. 85).

Um Lehrinhalte aufzubereiten, sie zu vermitteln und sicherzustellen, dass sie verstanden wurden, ist didaktische und diagnostische Kompetenz notwendig. Hier kann man ebenfalls deutlich feststellen, dass sowohl die fachwissenschaftliche als auch die didaktische und diagnostische Expertise schwer voneinander zu trennen sind, da diese drei Expertisearten nicht unabhängig voneinander sind und sich teilweise gegenseitig bedingen. Ohne Vermittlungsstrategien oder verschiedene Stationen des Lernprozesses zu kennen, können fachwissenschaftliche Lehrinhalte den Schülern schwer vermittelt werden. Ohne das Verständnis der Lehrinhalte ist es unmöglich, Schülerleistungen, den Vorwissensstand sowie das Verständnis des Stoffes bei den Schülern zu diagnostizieren. Nicht allein fachwissenschaft [Seite 88↓] liche Expertise, nicht allein didaktische Expertise, nicht allein diagnostische Expertise, sondern nur ein Verbund dieser macht eine kompetente Lehrperson aus und kann erfolgreichen Unterricht hervorbringen (Mietzel, 2001; Helmke, 2004; Bromme, 1997).

4.1.2.2.  Unterrichtsqualität

Auch wenn sich einige für den Unterrichtserfolg evidente Merkmale eines guten Lehrers feststellen lassen, die zweifellos die Voraussetzung kompetenten Lehrens darstellen, reichen sie noch lange nicht für eine Sicherstellung erfolgreichen Lehrens aus. So „kommt (es doch) mehr darauf an, was ein Lehrer tut und weniger, was er ist“ (Donald Medley, 1979 zitiert nach Mietzel, 2001). Damit stellt sich nicht nur die Frage nach den Merkmalen eines kompetenten und erfolgreichen Lehrers, sondern ebenfalls die Frage nach „gutem“ Unterricht. Auch mit dieser Frage haben sich zahlreiche Autoren auseinandergesetzt. „Die Frage der Unterrichtqualität war und ist Gegenstand sehr unterschiedlicher wissenschaftlicher Ansätze und Forschungstraditionen“ (Helmke, 2004, S. 28). So beschäftigt sich sowohl die Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik als auch die pädagogische Psychologie und empirische Unterrichtsforschung wie auch die Lern- und Motivations-psychlogie mit der Frage „Was ist guter Unterricht?“. Erkenntnisse diesbezüglich konnten unter anderem ebenfalls durch die experimentelle Unterrichtsforschung, die Interventions- und Trainingsforschung, Leistungsvergleichsstudien und Schulentwicklungsforschung gewonnen werden. Trotz oder gerade aufgrund der unterschiedlichen Ansätze und Forschungstraditionen ist es gelungen, Unterricht in seinem komplexen Bedingungsgefüge näher zu beleuchten. Bei der Frage nach „gutem“ Unterricht spielen natürlich nicht nur die Unterrichtsqualität im engeren Sinne und die Lehrperson eine Rolle, sondern auch Faktoren wie der Kontext, in welchem der Unterricht stattfindet, individuelle Eingangs-voraussetzungen der Schüler, Mediationsprozesse und Lernaktivitäten und –prozesse. Hier sollen jedoch nur die beiden ersten  [Seite 89↓] Faktoren näher betrachtet werden, da insbesondere diese für die im Folgenden beschriebene Studie ausschlaggebend sind.

In der Literatur findet man viele Klassifikationen und Zusammenstellungen von Merkmalen erfolgreicher Lehrer (siehe Kapitel 4.1.2.1) und Variablen erfolgreichen Unterrichtes. Oftmals wird auch die Frage diskutiert, inwiefern eine Definition „guten“ Unterrichtes anhand von Kriterien überhaupt sinnvoll und nutzbringend sein kann oder ist. Denn je nach Perspektive, Erfahrungen und Zielen versteht man nicht immer das Gleiche unter „gutem“ Unterricht. Aber auch wenn „es ‚den’ optimalen Unterricht, ‚die’ ideale Lehrmethode nicht gibt – und auch gar nicht geben kann“, so „gibt (es) sehr wohl Qualitätsprinzipien des Unterrichtes, die unbedingt und fraglos gültig sind, es gibt wohlbegründete Standards des Lehrerverhaltens und es gibt wichtige Merkmale der Expertise von Lehrkräften über die man sich weitgehend einig ist“ (Helmke, 2004, S. 46-47).

Nachdem im Kapitel 4.1.2.1 bereits die Merkmale der „kompetenten“ Lehrperson vorgestellt wurden, sollen an dieser Stelle Klassifikationen von Kriterien zur Unterrichtsqualität dargestellt werden. Dabei handelt es sich um Kriterien, die auch in anderen Klassifikationen und Standards der Unterrichtsqualität immer wieder zu finden sind (siehe Helmke, 2004; Oser, 2001).

Helmke (2004) entwickelte mit seinem Angebots-Nutzen-Modell unterrichtlicher Wirkungen ein Modell, mit welchem er versucht „Faktoren der Unterrichtsqualität in ein umfassenderes Modell der Wirkungsweise und Zielkriterien des Unterrichtes zu integrieren“ (Helmke, 2004, S. 41). Auf eine ausführliche Darstellung des gesamten Modells soll an dieser Stelle verzichtet werden. Stattdessen soll hier nur der Erklärungsblock ‚Unterricht’, speziell die Qualität des Unterrichtes, betrachtet werden. Unterrichtsqualität meint hier Prinzipien und Merkmale, die für den Erfolg von Unterricht bedeutsam sind. Dabei handelt es ich um:

• Universalprinzip der Passung (=Klarheit, schüler-, fach- und situationsangemessene Variation des Unterrichtes),
• angemessene Methodenvariation,
• Individualisierung (= sensibler Umgang mit Heterogenität),
• Motivierung,
• Effizienz der Klassenführung,
• Quantität des Unterrichtes (verfügbare Unterrichtszeit; Lerngelegenheiten),
• Qualität des Lehrmaterials.

Ähnliche Kriterien für guten Unterricht findet man ebenfalls in der Klassifikation von Ditton (2000), der aufbauend auf dem so genannten QUAIT-Ansatz von Slavin (1996) eine Zuordnung von vielfach in der Forschung genannten Unterrichtsfaktoren vornahm. Er unternahm damit den Versuch, bedeutsame Faktoren schulischer Qualität auf Unterrichtsebene zu systematisieren. Der QUAIT-Ansatz von Slavin sieht dabei den Unterricht von vier Faktoren abhängig, welche wiederum wie „zusammenhängende Glieder einer Kette“
(Ditton, 2000, S. 82) betrachtet werden.

Die vier Faktoren sind (Ditton, 2000):

1. Quality of instruction
   Gemeint ist damit die Qualität der Präsentation und Darstellung der Lehrinhalte im Unterricht. Informationen sollten im Unterricht so präsentiert werden, dass sie für den Schüler leicht lernbar sind.
2. Appropriateness
   Dieser Faktor entspricht einem Teil des Universalprinzipes der Passung von Helmke, hier ist jedoch lediglich die Angemessenheit, also speziell die Passung zwischen Schwierigkeit der Lehrinhalte und deren Präsentation an die Voraussetzungen der  [Seite 91↓] Schüler gemeint.
3. Incentives
   Incentives spricht den Bereich der Motivation der Schüler an. Diese drückt sich in Schülerbeteiligung oder Interesse der Schüler am Unterricht aus.
4. Time
   Time steht hier ebenso wie der Faktor ‚Quantität des Unterrichtes’ bei Helmke für die Zeit, die den Schülern zur Verfügung gestellt wird, sich den Stoff anzueignen.

Im folgenden wird die Systematisierung einzelner Unterrichtsfaktoren anhand der vier Elemente des QUAIT-Ansatzes nach Ditton (2000) dargestellt (siehe Tabelle 6). Der Ansatz erfährt damit eine Operationalisierung der vier Elemente, die für die Bewertung von Unterricht sehr hilfreich ist:

Tabelle 6 Systematisierung einzelner Unterrichtsfaktoren anhand der vier Elemente des QUAIT-Ansatzes nach Ditton (2000)

Ähnliche Systematisierungen lassen sich auch in Konzepten der Lehrevaluation finden (Rindermann, 1996; Diehl, 2001; Staufenbiehl, 2001), welche durch faktorenanalytisches Verfahren einzelne, in Items operationalisierte Unterrichtsfaktoren zu Dimensionen zuordnen konnten. Diehl (2001) gelangte dabei zu folgenden Dimensionen der Qualität der Lehre:

• Relevanz und Nützlichkeit der Veranstaltungsinhalte,
• Verhalten des Dozenten gegenüber den Veranstaltungsteilnehmern,
• Angemessenheit von Schwierigkeit und Umfang der Veranstaltungsinhalte,
• Methodik und Aufbau der Veranstaltung.

Ein weiterer und damit letzter Ansatz zu Standards und Faktoren der Unterrichts-qualität, der hier vorgestellt werden soll, ist der von Brophy und Good (1986). Dabei handelt es sich um eine Übersicht der Ergebnisse der Forschung zur Lehrerwirksamkeit anhand von 23 Punkten (siehe Tabelle 7). Auch sie ordnen in ihrer Übersicht bestimmte Qualitätsmerkmale des Unterrichtes bestimmten Kategorien zu. Sie orientieren sich dabei aber an spezifischen Funktionen des Unterrichtes. Auch wenn diese Übersicht bereits beinahe 20 Jahre alt ist, so „repräsentiert sie noch immer den ‚state of the art’“ (Helmke, 2004, S. 62).

Tabelle 7 Übersicht der Ergebnisse der Forschung zur Lehrerwirksamkeit von Brophy & Good 1986 in Helmke (2004)

Die hier dargestellten Klassifikationen und Ansätze sollen einen Einblick geben, welche Kriterien „guten“ Unterricht bedingen. Auch wenn es zahlreiche weitere solcher Klassifikationen und Zusammenstellungen gibt, so erkennt man bereits an den vorgestellten deutlich die Überschneidung der einzelnen Unterrichtsfaktoren und Kriterien, die als bedeutsam für die Unterrichtsqualität gelten bzw. sich als solches erwiesen haben.

Wie bereits erwähnt, handelt es sich bei einem Fahrlehrer ebenso um eine Lehrperson wie auch ein (Schul-)Lehrer, weshalb die im vorigen Abschnitt beschriebenen Kompetenzen ebenso auf den Fahrlehrer zutreffen. Des Weiteren sind auch hier die Unterrichtskriterien für „guten“ Unterricht ausschlaggebend, da der Großteil der Arbeit des Fahrlehrers in eben dieser Tätigkeit besteht (Heilig et. al. 1995). Ausgenommen der Aufgaben, die die Verwaltung in und um Schule mit sich bringen, stellen sich Fahrlehrer wie Lehrer tagtäglich den gleichen Anforderungen, denen sie kompetent begegnen müssen. Lediglich der Kontext ist verschieden, was wiederum spezielles Fachwissen erfordert. Laut Curriculum muss ein Fahrlehrer neben der Fahrexpertise, dem Wissen in den Bereichen Verkehrsverhaltenslehre, Verkehrsrecht und Verkehrstechnik, pädagogische Kompetenz ausweisen (Heilig et. al., 1995). Pädagogische Kompetenz wird dabei wie folgt definiert:

Sie (Fahrlehreranwärter) lernen das Wissen, die Fähigkeiten, die sie in den Sachgebieten Verkehrsverhaltenslehre, Verkehrsrecht, Verkehrstechnik und in den praktischen Übungen erwerben, didaktisch zu reflektieren, um Fahrschüler zu unterrichten, erziehen, beurteilen und beraten zu können. Unterrichten und Erziehen bedeutet, dass Fahrlehrer ihre Fahrschüler anleiten, die Ziele der Fahrschülerausbildung zu erreichen, indem sie ihnen mit verschiedenen Methoden und mit Hilfe von Medien die  [Seite 95↓] Ausbildungsinhalte vermitteln; diese pädagogischen Bemühungen schließen das Beurteilen der Lernfortschritte und das Beraten, wo Rat nötig ist, mit ein. In den Begriffen der Erziehungswissenschaft differenzieren wir die Fahrschulpädagogik als einen Zusammenhang zwischen den Inhalten, Zielen, Methoden und Medien der Fahrschülerausbildung. In der Kommunikation zwischen Fahrlehrer und Fahrschüler wird Theorie- und Praxisunterricht gestaltet, der geplant und analysiert wird zur Vermittlung von Lernprozessen, die diagnostiziert werden und bei denen Beratung nötig ist (Heilig et. al., 1995, S. 102).

Nachdem im vorigen Kapitel der Frage nachgegangen wurde, was in der Literatur als kompetenter (Fahr-)Lehrer bezeichnet wird und welche Kompetenzen dieser besitzen sollte, soll an dieser Stelle darauf eingegangen werden, wie pädagogische Kompetenz von (Fahr-)Lehrern und im Speziellen deren Kompetenz zu lehren, gefördert werden kann. Da wenig Literatur und Forschungsergebnisse zur Förderung von pädagogischer Kompetenz von Fahrlehrern existiert, wird auch hier wieder vorerst die Förderung der pädagogischen Kompetenz bei Lehrern näher betrachtet, da sich beide Berufe im Hinblick auf das Ziel Lehrkompetenz gleichen. Dazu wird zunächst auf die pädagogische Ausbildung innerhalb der Lehrerbildung eingegangen. Anschließend erfolgt ein Einblick in die Forschung zu Trainingsverfahren des Lehrerhandelns.

Zuvor soll jedoch der Erwerb und die Förderung von Fähigkeiten und Fertigkeiten aus pädagogisch-psychologischer Sichtweise näher beleuchtet werden.

In der pädagogischen Psychologie findet man eine Reihe von Hinweisen darüber, wie der  [Seite 96↓] Erwerb von Wissen, kognitiver Fertigkeiten und Fähigkeiten unterstützt werden kann. Aufbauend auf grundlegenden Vorstellungen vom Prozess des Lernens werden dabei
Instruktionsprinzipien und Richtlinien für den Erwerb und die Förderung dieser genannt. Während behavioristische Instruktionstheorien das Prinzip „rote learning“ – Auswendiglernen - (Leutner, 2001) unter Einsatz von Verstärkung und Übung favorisieren, um
Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen, sprich beobachtbares Verhalten, zu modifizieren, sieht die Kognitionspsychologie verstehendes Lernen als Notwendigkeit für den Aufbau von kognitiven Strukturen und Prozessen an. Dabei geht es im Wesentlichen um Wissenstransfer.

Die bekannteste Theorie des Erwerbs von kognitiven Fertigkeiten ist die ACT-Theorie von Anderson (1982), wobei der Lernprozess von deklarativem Faktenwissen zu effizient anwendbarem Wissen in Form bereichsspezifischer Regeln führt (Spada et al., 1996). Von großer Bedeutung sind bei dem kognitionspsychologischen Ansatz insbe-sondere Lehrzieltaxonomien, wobei Lehrziele nach Komplexitätsgrad und Abfolge im Lernprozess systematisiert werden. Diese ermöglichen die Festlegung von instruktions-psychologischen Rahmenbedingungen für den den Lernprozess anleitenden und begleitenden Lehrprozess. So beschreibt z.B. Gagné (1985) folgende 9 Lehr-/Lernschritte als förderlich für den Erwerb von Fähigkeiten, wobei er Fähigkeiten in sprachlich repräsentatives Wissen, kognitive Fähigkeiten, kognitive Strategien, Einstellungen und motorische Fähigkeiten kategorisiert (Gagné, 1985, Niegemann, 2001b):

1. Aufmerksamkeit herstellen,
2. Lerner über das Lernziel informieren,
3. Vorwissen aktivieren,
4. Lehrstoff präsentieren,
5. Lernprozess anleiten, [Seite 97↓] 
6. Verhalten ausführen lassen,
7. Feedback über das Verhalten geben,
8. Leistung kontrollieren und beurteilen,
9. Behalten und Transfer sichern.

Eine weitere Theorie, die Theorie der Lehrfunktionen, stammt von Klauer (1985). Dabei müssen vom Lehrenden oder Lernenden selbst Funktionen in folgender Reihenfolge für einen erfolgreichen Lernprozess sichergestellt sein: Motivation, Informationsaufnahme, -verarbeitung und Speicherung, Anwendung und Transfer des Gelernten und Steuerung und Kontrolle der einzelnen Lernschritte (Leutner, 2001).

Auch wenn sich die einzelnen kognitivistischen Instruktionstheorien unterscheiden, so gehen alle davon aus, dass der Aufbau von kognitiven Strukturen sequenziell geschieht, wobei Faktenwissen die Grundlage bildet, um den Lehrstoff verstehen, anwenden und schließlich transferieren zu können. Genau diese Sequenzierung wurde durch konstruktivistische Instruktionstheorien in Frage gestellt, die insbesondere die oft mangelnde Transferierbarkeit des so vermittelten Wissens in die Praxis kritisierten. Man findet in diesem Zusammenhang den Begriff des „trägen Wissens“ in der Literatur (Renkl, 2001).

Konstruktivistische Instruktionstheorien gehen davon aus, dass Wissen nicht abstrakt transferierbar ist und somit in der Lernumgebung vom Lerner konstruiert werden muss, in welchem es später Verwendung finden soll. Wissen ist demnach grundsätzlich an den Kontext oder die Situation des Erwerbs gebunden (Klauer, 2001). Aus diesem Grund soll Lernen in „authentischen Lernumgebungen“ mit „authentischen Lernaufgaben“ stattfinden. Ein konstruktivistischer Ansatz zum Erwerb von Wissen bzw. Fähigkeiten ist der „cognitive apprenticeship“ von Brown und Duguid (1989). Dabei erfolgt der Erwerb in sechs Lehrschritten:

1. Modeling: Beobachten eines Experten und Nachahmung in anwendungsnaher Umge [Seite 98↓] bung,
2. Coaching: externe Unterstützung des Lernenden durch Rückmeldung und Coaching,
3. Scaffolding/fading: sukzessive Reduktion der Hilfestellung, (Der Lernende erhält nur noch dort Unterstützung, wo er sie benötigt.)
4. Articulation: Zusammenfassen des aufgebauten Wissens,
5. Reflection: das aufgebaute Wissen, die Vorgehensweise soll im Vergleich zu einem Experten bewertet werden,
6. Exploration: Endstadium; selbständige Bewältigung und Anwendung ohne jegliche Hilfestellung und Experten.

Betrachtet man die verschiedenen instruktionspsychologischen Ansätze zur Förderung des Erwerbs von Wissen, Fertigkeiten oder Fähigkeiten, kommt man zu dem Schluss, dass sehr gegenteilige Möglichkeiten vertreten werden. Entweder man entscheidet sich nach kognitionspsychologischer Tradition für ein hochstrukturiertes Training, oder aber favorisiert eher eine offene Lernumgebung nach konstruktivistischer Tradition.

Empirische Befunde zur hohen Effizienz „direkter Instruktion“ bei der Vermittlung neuen Wissens einerseits (Weinert, 1996; Weinert & Helmke, 1995; Helmke & Weinert, 1997), die Anerkennung der Bedeutung des situativen Lernens für die Förderung des Transfers bzw. der Anwendbarkeit des erworbenen Wissens andererseits und wohl auch die Grenzen der neuen Ansätze (z.B. Zeitaufwand) lassen (jedoch) Platz für ein Nebeneinander der weiterentwickelten älteren Modelle wie auch der neuen situativen (Niegemann, 2001b, S. 12).

Je nach spezifischem Lehrziel und Kontext können verschiedene Ansätze lernfördernd sein. Möglich wäre auch eine Kombination von kognitivistischem und situationistischem (konstruktivistischem) Modell. So eignet sich das Modell von Gagné in Kombination mit  [Seite 99↓] dem „cognitive apprenticeship“-Ansatz z.B. besonders gut für die Einführung in neue Lehrstoffe (Niegemann, 2001b).

Da das Lehrerausbildungssystem Deutschlands strukturelle Ähnlichkeit mit der der Fahrlehrerausbildung aufweist und um die Übersichtlichkeit zu wahren, soll an dieser Stelle lediglich auf die Förderung pädagogischer Kompetenz innerhalb des deutschen Systems eingegangen werden.

Bei der Lehrerausbildung in Deutschland handelt es sich um eine 2- bzw. 3phasige Ausbildung, die an unterschiedlichen Institutionen stattfindet. Während die erste, an der Universität stattfindende Phase auf den Erwerb der Wissens- und Reflexionsbasis für die spätere Lehrtätigkeit ausgerichtet ist, wird in der 2. Phase das Ziel der praxisorientierten Berufsvorbereitung verfolgt. Die dritte Phase der Lehrerausbildung dagegen ist von der direkten Erstausbildung abgekoppelt, mit ihr ist die Fort- und Weiterbildung von Lehrern gemeint und dient damit dem Erhalt und der Erweiterung der Qualifikation im Berufsleben (Terhart, 2004; Sandfuchs, 2004).

Die erste Phase der Lehrerausbildung umfasst je nach Ausbildungsgang (Grund-schule, Hauptschule, Gymnasium etc.) sechs bis sieben bzw. acht bis neun Universitätssemester. Es werden dabei zwei Fächer, die jeweilige Fachdidaktik und Erziehungswissenschaften studiert. Letzteres setzt sich aus Angeboten der Disziplinen Erziehungswissenschaft, Psychologie, Soziologie und Philosophie zusammen. In dieser Phase wird die Wissensbasis von Lehrpersonen geschaffen, welche neben unterrichtsfachbezogenem fachwissenschaftlichem Fachwissen auch fachdidaktisches und erziehungswissenschaftliches Wissen beinhaltet. Die Fachdidaktik dient dabei dazu, die zukünftigen Lehrer durch die Verknüpfung von pädagogischen Kenntnissen mit fachwissenschaftlichem Wissen in die Lage zu verset [Seite 100↓] zen, Fachunterricht theoriegeleitet und reflektiert zu planen, analysieren und bewerten zu können. Ergänzt wird die erste theoretische Phase der Lehrerausbildung durch schulpraktische Studien, die zur Berufserkundung und ersten Berufserprobung dient. Dabei soll speziell das Wissen aus den erziehungswissenschaftlichen Studien mit ersten berufspraktischen Erfahrungen verknüpft werden (Terhart, 2004; Reinhold, 2004; Topsch, 2004; Blömeke, 2004).

Im Gegensatz zu der ersten Phase steht bei der zweiten Phase der Lehrerausbildung die Vermittlung beruflicher Handlungskompetenz im Vordergrund. Der so genannte Vorbereitungsdienst oder das Referendariat umfasst insgesamt eine Zeit von ca. zwei Jahren und findet an zwei Lernorten statt, der Ausbildungsschule und dem Studienseminar. Dort werden die angehenden Lehrer durch Fach- und Seminarleiter sowie durch Ausbildungslehrer in die Praxis des Unterrichts eingeführt, beraten, betreut und beurteilt. In der Ausbildungsschule werden die Studierenden in den Schulalltag und das Kollegium mit einbezogen und erfüllen wichtige Aufgaben. Während sie anfangs vorwiegend beobachten (hospitieren) und analysieren, übernehmen sie nach und nach selbst Unterrichtseinheiten unter Anleitung bis sie schließlich selbständig Unterricht durchführen. In den Studienseminaren wiederum werden diese in der Ausbildungsschule gemachten Erfahrungen aufgenommen und aufgearbeitet, wobei die berufliche Erfahrung mit theoriegeleiteter Reflexion verbunden werden soll. Die Seminare übernehmen somit die theoretisch fundierte schulpraktische Ausbildung. Inhalte sind dabei unter anderem didaktische Modelle, Planung, Durchführung und Analyse von Unterricht sowie Medienpädagogik. Die Verknüpfung zwischen beiden Lernorten Ausbildungsschule und Studienseminar geschieht dabei durch Schulbesuche der Seminarausbilder (Lenhard, 2004).

Die Struktur des Ausbildungssystems für Lehrer macht deutlich, dass sie sowohl auf klassische Wissensvermittlung als auch auf Erfahrungslernen setzt. Ausgangspunkt für die  [Seite 101↓] Entwicklung pädagogischer Kompetenz stellt dabei eine Wissensbasis dar, welche durch Erfahrungen angewendet, angereichert, erweitert und reflektiert werden soll.

Trotz langer Tradition dieses Ausbildungssystems sieht es sich insbesondere seit Mitte der 90er Jahre zahlreicher Kritik ausgesetzt. Kritisiert und diskutiert werden dabei vor allem das Verhältnis von Theorie und Praxis, die Verzahnung der Phasen der Ausbildung, mangelnder Praxisbezug, die Randständigkeit der Lehrerausbildung an den Universitäten, sowie die inhaltliche Beliebigkeit und mangelnde Verbindung von fachlichen, erziehungswissenschaftlichen und schulpraktischen Studienanteilen (Terhart, 2004; Hericks, 2004).

Fragen der Lehrerbildungsforschung, die innerhalb dieser Diskussion um eine Reorganisation der Lehrerausbildung im Mittelpunkt stehen, sind: In welcher Relation steht das Erwerben wissenschaftlichen Wissens zur Aneignung unterrichtspraktischen Wissens und Könnens? Soll fachwissenschaftliches und pädagogisches Wissen zusammen oder nacheinander vermittelt werden? Ist der Aufbau praktischen Wissens direkt an Erfahrungen gekoppelt oder handelt es sich um zwei disparate Wissensformen? (Koch-Priewe, 2002). Der Grundlagenforschung im Bereich der Lehrerbildung in Deutschland ist es bisher nicht gelungen, genügend empirisch fundierte Aussagen darüber zu treffen, welcher Typ von Lehrerbildung zu welchen Qualifikationen führt und wie stark die formale Lehrerbildung in Richtung auf Erzeugung gewünschter Lehrerqualifikationen wirkt (Koch-Priewe, 2002; Terhart, 2004). „Wenn es eine Krise in der Lehrerbildung gibt, dann ist es wesentlich eine Krise der fehlenden Daten. Es gibt zahllose Ideologien im Feld, aber nur wenige sichere Erkenntnisse“ (Larcher & Oelkers, 2004, S. 129).

Dementsprechend werden zur Verbesserung der Lehrerbildung unterschiedliche Vorschläge gemacht. Eine große Rolle spielt dabei auch die Erklärung von Bologna, die eine Angleichung der europäischen Hochschulabschlüsse in einem 2stufigen konsekutiven Modell fordert. So sieht die Kommission der Kultusministerkonferenz die Lehrerbildung als einen  [Seite 102↓] berufsbiografischen Prozess an und fordert unter Beibehaltung der äußeren Struktur des derzeitigen Systems einen wesentlichen Ausbau der Phase der Fort- und Weiterbildung. Der Wissenschaftsrat dagegen favorisiert die Ausbildung in einem konsekutiven Modell. Dabei erfolgt erst eine fachliche wissenschaftliche Ausbildung, welche mit dem Abschluss Bachelor abschließt. Darauf folgt die eigentliche Lehrerausbildung, welche sich um die Ausbildung der pädagogischen Kompetenz kümmert. Das Referendariat würde danach entfallen (Meißner, 2004).

Es bleibt also abzuwarten, welches Modell die Kompetenz von Lehrern am besten fördert. Daten dazu werden durch Evaluation der derzeitigen Modelle geliefert, welche die Diskussion vorantreiben werden.

Mangelnder Praxisbezug in der Lehrerbildung, speziell in der ersten Phase, ist ein oft genannter Kritikpunkt in zahlreichen Studien, Denkschriften und Resolutionen. „Unab-hängig vom geringen Unterrichtsbezug (innerhalb der Lehrangebote) ist feststellbar, dass viele Elemente der Lehrerausbildung nur einen minimalen Verhaltensbezug haben“ (Helmke, 2004, S. 195). Lehrertrainings stellen eine Möglichkeit dar, diesen Verhaltensbezug herzustellen. Sie versuchen mit unterschiedlichen Methoden und Mitteln Handlungskompetenz aufzubauen, zu verbessern oder zu erhalten.

Lehrertrainings sind aus verschiedenen Traditionen heraus entstanden. Das erste bekannte Lehrertraining wurde von Tausch und Tausch Anfang der 60er Jahre entwickelt (Tausch, 1963). Es handelte sich dabei um ein Training zur Veränderung dominanter und autokratischer Verhaltensweisen in Richtung eines verständnisvollen und sozialintegrativen Erziehungsstils. Die Weiterentwicklung dieses Trainings wurde später unter dem Namen „Erfahrungstraining“ bekannt. In den 70er Jahren wurde es wiederum von Horst Nickel aufge [Seite 103↓] griffen und bildete den ersten Teil seines „Allgemeinen Basistrainings für Lehrer und Erzieher“ (Nickel, 1983). Zusätzlich waren dort aber auch weitere Elemente zu finden, wie die Analyse von Videoaufzeichnungen von Unterricht und Unterrichtsversuchen. Diese kennzeichnen eine weitere Tradition des Lehrertrainings, die in den 60er Jahren entstand, die Tradition des Microteaching. Evaluationen des Erfahrungstrainings zeigten allerdings nur geringe Effekte im Gegensatz zum Microteaching (Havers & Toepell, 2002).

Beim Microteaching geht man davon aus, dass Unterrichten aus einzelnen Teilfertigkeiten besteht, welche einzeln trainiert werden können. Dabei wird zunächst theoretisches Hintergrundwissen vermittelt, danach das spezifische Verhalten/die Teilfertigkeit angeeignet und unter vereinfachten Bedingungen (Zeitdauer, Schüleranzahl etc.) geübt. Die Übungen
werden videografiert, und anschließend findet eine Analyse statt, wobei die Teilnehmer Feedback erhalten (Klinzing, 2002). Entwickelt haben diese Methode die Doktoranden Acheson und Albertine gemeinsam mit dem Dozenten D. Allan (1972) in USA. In Deutschland ist einer der ersten Vertreter dieser Tradition Zilfreund (1966). Von ihm wurde das Microteaching ebenfalls weiterentwickelt und auf seine Wirksamkeit untersucht, welche in zahlreichen Untersuchungen bestätigt werden konnte. Weitere Vertreter, die das Microteaching weiterentwickelten, sind Becker (1973) („Situatives Training“), welcher Lehrfertigkeiten nach Unterrichtssituationen gruppierte, oder Pallasch (1987), der ein „Training methodisch-didaktischer Lehrverhaltensweisen“ entwickelte (Havers & Toepell, 2002). Die Besonderheit dieses Trainings besteht darin, dass er es in das schulpädagogische Blockpraktikum integrierte und somit Theorie und Praxis in der Ausbildung direkt verband (Pallasch, 1987). In den 70er und 80er Jahren erfolgte ein Boom an verschiedenen Modellen zum Microteaching. Auch heute wird es in beiden Phasen der Lehrerausbildung verwendet, da sich seine Effizienz bewährt hat.

Microteaching und dessen Weiterentwicklungen haben in einem ungewöhnlich rei [Seite 104↓] chen Bestand von Untersuchungen relativ konsistent positive Auswirkungen in Bezug auf die Aneignung von sozial- und unterrichtlicher Kompetenzen sowie Transferleistungen und Langzeitwirkungen gezeigt. Dies gilt sowohl für das ‚klassische’ Microteaching (Training in Kleingruppen von Schülern) als auch für dessen weit weniger aufwendige Variante, das Training in Kleingruppen von Mittrainierenden (Peerteaching) (Klinzing, 2002, S. 208).

Eine weitere Tradition des Lehrertrainings ist die der Verhaltensmodifikation, wobei insbesondere psychologische Lerntechniken (operantes Konditionieren, Regellernen etc.) zur Veränderung von abweichendem Verhalten angewendet werden. Genutzt wird auch hier als Technik das Videofeedback, zusätzlich spielen Rollenspiele eine große Rolle. Es sollen bei dieser Art von Training Strategien und Verhaltensweisen aufgebaut werden, die den Lehrern den Umgang mit schwierigen Schülern erleichtert. Eines der bekanntesten Trainings darunter ist „Problemorientiertes Training“ nach Mutzeck (1983).

Mit der so genannten ‚kognitiven Wende’ in den 70er Jahren beeinflusste auch die Kognitionspsycholgie die Lehrertrainings. Deren Ansatz war es nicht, Übung als Mittel zur Verhaltensänderung zu verwenden, sondern Diskriminationslernen. Dabei stand wie beim Microteaching die Analyse von Unterricht im Vordergrund, nur wurde hier durch die Analyse der Unterschied zwischen verschiedenen Lehrverhaltensweisen trainiert. Es stellte sich durch die Untersuchungen von Thiele (2000) heraus, dass diese Methode des Trainings bei einfach strukturierten Lehrtätigkeiten ebenso wirkungsvoll wie das Microteaching ist (Havers & Toepell, 2002). Als Beispiel eines solchen Trainings soll hier das ‚Konstanzer Trainingsmodell’ genannt werden, welches im Kapitel 4.2.3.2 ausführlicher beschrieben ist.

In den 90er Jahren entwickelten sich kaum neue Formen des Lehrertrainings, da diese auch kaum in die Lehrerbildung als feste Bestandteile integriert wurden. Der Trend ging dahin,  [Seite 105↓] dass die in dieser Zeit entwickelten Modelle eine Kombination verschiedener Traditionen und Ansätze verwendeten. So entwickelte Kramis (1991) ein Training, in dem er das Microteaching mit Unterrichtsbeobachtung und Reflexionsübungen verband. Es zeigte sich eine hohe Effizienz dieses Modells bei der empirischen Überprüfung der Wirksamkeit. Ein weiteres Training, was entstand, ist das ‚Münchner Lehrertraining’, worin Prinzipien verhaltenstherapeutischer Trainings, Elemente aus der Gesprächtherapie, kognitionspsychologische Gesichtspunkte und Erkenntnisse aus der Classroom-Management-Forschung verwendet wurden. Auch hier zeigten Evaluationsergebnisse eine hohe Wirksamkeit (Havers & Toepell, 2002).

Trotz der genannten Beispiele für Trainings, die in den 90er Jahren entwickelt wurden, war das Interesse an Lehrertrainings in dieser Zeit gering. Erst heute, mit und durch die Diskussion um die Lehrerbildung, ist das Interesse daran erneut gestiegen. Einen weiteren Grund sehen Havers & Toepell (2002) in den Ergebnissen der Expertise- und Lehrerkognitionsforschung:

Das Berufswissen von Lehrern ist nicht abstrakt und es besteht nicht aus Einzelaussagen, sondern ist vielmehr erfahrungsgebunden, handlungsorientiert und situationsspezifisch. … Der Erfolg der Lehrertrainings bei der Übertragung pädagogischer Theorie auf die Paxis, der im Kontrast steht zum geringen Praxis-Transfer der traditionellen Lehrveranstaltungen, fand so auch eine wissenschaftliche Erklärung (Havers & Toepell, 2002, S.189).

Nachdem in diesem Abschnitt ein Überblick über Lehrertrainings in verschiedenen Traditionen gegeben wurde, sollen im folgenden zwei Trainings zur Förderung der Unterrichtskompetenz näher vorgestellt werden: das ‚Münchner Lehrertraining’ und das ‚Konstanzer Trainingsmodell’. Diese beiden Trainings wurden deshalb ausgewählt, da beide speziell  [Seite 106↓] die didaktisch-methodische Kompetenz trainieren, welche insbesondere beim Unterrichten eine sehr große Rolle spielt.

Das ‚Münchner Lehrertraining’ wurde 1998 von Havers entwickelt und zeichnet sich sowohl durch kognitive Komponenten als auch durch praktische Übungen aus (Rheinberg et. al., 2001). Die Form des ‚reflective learning’ wird verbunden mit der Form des Microteaching, um soziale Kompetenzen für den Umgang mit Disziplinschwierigkeiten im Unterricht zu trainieren und die Auseinandersetzung mit der eigenen Vorstellung vom Lehrerberuf zu initiieren. Das Training zielt in seiner Gesamtheit auf die Verbesserung der Organisation des Unterrichtsablaufes und dient somit der Vorbeugung von Disziplinschwierigkeiten (Havers, 1998). In einem 5-tägigen Blockseminar wird dabei theoretisches Wissen erfahrungsgebunden, handlungsorientiert und situationsspezifisch dargeboten und praktisch umgesetzt (Rheinberg, 2001).

Der Aufbau von sozialen Kompetenzen für den Umgang mit Disziplinschwierigkeiten im Unterricht wird anhand von Rollenspielen trainiert, welche videografiert und anschließend analysiert werden. Die Technik des Rollenspiels hat verschiedene Vorteile:

• Rollenspiele lassen sich vorbereiten und strukturieren, wodurch wichtige Aspekte des Verhaltens deutlich hervortreten.
• Sie lassen sich aufgrund ihre Kürze anhand von Videoaufzeichnungen intensiv analysieren und
• den Teilnehmern entstehen weder Nachteile noch haben ihre Fehler direkte Konsequenzen (Havers, 1998).

Auch die Auseinandersetzung mit dem eigenen Lehrerberuf führt letztendlich dazu, Disziplinschwierigkeiten vorzubeugen. Die Vorstellungen der Lehrerrolle zeigen sich im Ver [Seite 107↓] halten, insbesondere Unklarheiten führen zu einem schwankenden Unterrichtsverhalten gegenüber den Schülern, was wiederum Disziplinschwierigkeiten hervorrufen kann. Aus diesem Grund beinhaltet das ‚Münchner Lehrertraining’, zusätzlich zum Training von speziellen Techniken zur Vorbeugung und Behebung von Unterrichtsstörungen, verschiedene Übungen, die Klarheit über die Vorstellungen vom eigenen Beruf bewirken sollen. Im Training erstellen die Teilnehmer zunächst eine pädagogische Autobiografie, wodurch Erfahrungen in der eigenen Schulzeit aufgearbeitet werden. Anschließend werden Metaphern für den Lehrerberuf gesucht und in einem Gruppengespräch diskutiert. Um schließlich auch an tieferen Schichten des persönlichen Selbstverständnisses zu rühren, werden die Teilnehmer am folgenden Tag dazu angeleitet, eine Collage zum Thema „Ich und mein Beruf“ zu gestalten. Der gesamte Prozess wird von einem Trainer und einem Kotrainer begleitet und angeleitet (Havers, 1998).

Das ‚Münchner Lehrertraining’ wurde mit dem Heidelberger Inventar zur Lehrevaluation (HILVE) evaluiert. Die Effektivität wurde von den Teilnehmern als sehr hoch eingeschätzt. Zusätzliche Nachbefragungen von ehemaligen Teilnehmern lassen auch auf eine Langzeitwirkung dieses Trainings schließen (Rheinberg et al., 2001).

4.2.3.2.  Konstanzer Trainingsmodell

Ähnlich wie das ‚Münchner Lehrertraining’ setzt das ‚Konstanzer Modell’ auf präventive Maßnahmen zur Vorbeugung von massiven Störungen im Unterricht. Durch die Änderung kognitiver Grundlagen des Unterrichtshandelns (subjektive Theorien) und das Training neuer Handlungsalternativen soll die Selbst- und Sozialkompetenz von Lehr-personen im Umgang mit aggressivem und störendem Schülerverhalten erhöht werden (Rheinberg et al., 2001, Helmke, 2004).

Zentraler Bezugspunkt sind die subjektiven Theorien der Trainierenden. Um diese subjek [Seite 108↓] tiven Theorien zu modifizieren, müssen sie zunächst expliziert, also bewusst gemacht werden. Anschließend wird das so rekonstruierte Wissen mit neuem Wissen konfrontiert. Im letzten Schritt erfolgt die Einübung und Bewährung des neu erworbenen Wissens/Theorien (Dann et al., 2002).

„Dazu bietet (das Training) Expertenwissen und praktisch anwendbare Methoden an, die theoretisch und empirisch begründet sind und in Auseinandersetzung mit der Praxis entwickelt und erprobt wurden“ (Dann et al., 2002, S. 216).

Das Training beinhaltet folgende acht Schritte (Dann et al., 2002):

1. Bildung eines Tandems: Zwei Lehrer aus einer Schule bilden eine Art Partnerschaft für die Zeit des Trainings.
2. Ein Tandempartner beobachtet den anderen bei einem Unterrichtsbesuch des
   Partners systematisch. Problematisch erscheinende Situationen werden von ihm protokolliert.
3. Anhand eines Interviews zu den erkannten Problemsituationen erfolgt die gemeinsame Rekonstruktion dieser Situationen.
4. Bearbeiten eines Trainingsbausteins: Bei der Bearbeitung eines Trainingsbausteines erfolgt schließlich die Konfrontation mit wissenschaftlich begründetem Expertenwissen. Praxisbeispiele und Übungen schaffen die Verbindung zur Praxis.
5. Erprobung einer neuer Verhaltensweise im Unterricht: Dies erfolgt zunächst in Form eines Rollenspiels. Anschließend wird diese auch im eigenen Unterricht bei passender Gelegenheit angewandt. Der Tandempartner protokolliert wiederum den Unterricht.
6. Überprüfung der Wirksamkeit: In einem Auswertungsgespräch zum protokollierten Unterricht werden Konsequenzen für die weitere Trainingsarbeit festgelegt.
7. Platzwechsel: Schritte 1 bis 6 werden nun in vertauschten Rollen wiederholt.
8. Training in der Gruppe: Zusätzlich zu dem Training im Tandem erfolgt im Abstand  [Seite 109↓] von ca. sechs Wochen Erfahrungsaustausch und Beratung in einer Gruppe, die aus mehreren Tandempartnern aus unterschiedlichen Schulen besteht. Professionelle Betreuung erfolgt dabei durch einen Trainer.

Der Vorteil dieses Trainingsprogrammes ist, dass Lernprozesse in dem Kontext stattfinden, in welchem sie auch benötigt werden. Es ist dabei auf direkte Verbesserung der Handlungskompetenz ausgerichtet. Bisherige Untersuchungen und Befragungen der Teilnehmer bestätigen die Wirksamkeit des Trainings. Allerdings lassen sich derzeit aufgrund fehlender Daten noch keine Aussagen über Langzeitwirkungen machen (Dann et al., 2002).

Seit der Reform der Fahrlehrerausbildung ist insbesondere die Förderung pädagogischer Kompetenz Aufgabe der Fahrlehrerausbildung. Ebenso wie bei der Lehrerausbildung handelt es sich auch bei der Fahrlehrerausbildung um eine zweiphasige Ausbildung. Während die erste Phase stärker theoriegeleitet ist, ist die zweite Phase sehr praxisbezogen. „Der Zweiphasigkeit liegen zwei grundsätzliche historisch gewachsene Positionen zugrunde: Pädagogik ist die Theorie der Praxis; diese Praxis wird bestimmt durch eine vorausgehende Theorie“ (Heilig et al., 1995, S. 148).

In der ersten Phase werden Wissensgrundlagen und theoretische Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt. Innerhalb der pädagogischen Ausbildung werden dort Inhalte zu folgenden Themen angeboten:

• Lernprozesse beim Fahrenlernen,
• Analyse, Planung und Gestaltung von Theorie- und Praxisunterricht,
• Fahrlehrer-Fahrschüler-Kommunikation,
• Lehrerverhalten,
• Fahrschüler – Verschiedene Gruppen von Fahrschülern, [Seite 110↓] 
• Lernstandsdiagnose,
• Beratung von Fahrschülern,
• Methoden der Fahrschülerausbildung,
• Medien in der Fahrschule,
• Inhalte der Fahrschülerausbildung,
• Ziele der Fahrschülerausbildung und
• Fahrschulwesen.

Dabei wird neben der reinen Vermittlung von Wissen durch Gespräche,
Diskussionen, Rollen- und Interaktionsspiele an die verschiedenen Erfahrungen der Fahrlehreranwärter angeknüpft. Praxisbezug und eine Verbindung zur zweiten Phase wird durch Trainings hergestellt. Sowohl Trainings von Lehrfertigkeiten als auch Kommunikationstrainings ergänzen die theoretische Wissensvermittlung um die Praxis. Das verwendete Training zu Lehrfertigkeiten orientiert sich dabei an dem Microteaching-Ansatz. Einzelne Lehrverfahren werden in Kleingruppen von max. 6 Teilnehmern trainiert. Die kurzen Unterrichtssequenzen von fünf Minuten werden videografiert und mit Hilfe einer Checkliste analysiert. Nach einem Feedback erfolgt ein zweiter Lehrversuch, der wiederum aufgenommen und analysiert wird (Heilig et al., 1995).

Wie auch in der Lehrerausbildung wird in der Fahrlehrerausbildung in der ersten Phase somit die Wissensbasis geschaffen, welche neben unterrichtsfachbezogenem Fachwissen auch fachdidaktisches und erziehungswissenschaftliches Wissen beinhaltet. Ähnlich wie die schulpraktischen Studien der Lehrerausbildung, ergänzen Trainings die theoretische Phase der Ausbildung.

Die zweite Phase der Fahrlehrerausbildung wird in Form eines Praktikums an einer Ausbildungsfahrschule absolviert. Dieses Praktikum dient vor allem dazu, die pädagogische  [Seite 111↓] Kompetenz zu erweitern, wobei die Fahrlehreranwärter lernen „mit dem erworbenen Sach- und Pädagogikwissen Unterricht zu planen und zu realisieren, die Kommunikation mit den Fahrschülern lernwirksam zu gestalten, Fahrschüler zu beraten und die Lernleistung von Fahrschülern zu beurteilen“ (Heilig et al., 1995, S. 148).

Im Praktikum selbst findet der Aufbau der Kompetenz stufenweise statt in den Schritten: Hospitation, Unterrichten unter Anleitung, selbständiges Unterrichten, Fahrschüler selbständig zur Prüfung vorstellen. Wie beim „cognitive apprenticeship“-Ansatz wird die Anleitung durch den Experten stufenweise zurückgenommen („scaffolding“). Dieses Modell wird ebenfalls in der Lehrerausbildung angewandt. Eine weitere Ähnlichkeit der zweiten Phase der Lehrerbildung und der der Fahrlehrerausbildung findet sich wie folgt wieder. Wie in der Lehrerbildung durch Studienseminare werden in der Fahrlehrerausbildung durch zwei Reflexionswochen die in der Ausbildungsschule gemachten Erfahrungen aufgenommen und aufgearbeitet, wobei die berufliche Erfahrung mit theoriegeleiteter Reflexion verbunden werden soll.

Näher soll hier der Ablauf der Ausbildung und des Praktikums nicht beschrieben werden, da an anderen Stellen der Arbeit bereits ausführlich darauf eingegangen wurde (siehe Kap. 1 und 2.3).

Um Kriterien für die Evaluation pädagogischer Kompetenz zu beschreiben, bedarf es einiger allgemeiner Informationen zum Begriff Evaluation. Evaluation ist ein vielfältiger Begriff und beinhaltet eine Menge möglicher Verhaltensweisen. Jedoch lassen sich allgemeine Kennzeichen wissenschaftlicher Evaluation ausmachen: Bei wissenschaftlicher Evaluation geht es um die Bewertung von Handlungsalternativen, sie ist ziel- und zweckorientiert und  [Seite 112↓] sie sollte dem aktuellen Stand wissenschaftlicher Techniken und Forschungsmethoden angepasst sein (Wottawa, 2003).

Eine formale Definition von Evaluation findet sich auch bei Rossi und Freemann (1993 zitiert nach Wottawa, 2001a, S. 650):

Evaluation ist die systematische Anwendung sozialwissenschaftlicher Forschungsmethoden zur Beurteilung des Konzepts, des Designs, der Umsetzung und des Nutzens sozialer Interventionsprogramme. Evaluatoren nutzen sozialwissenschaftliche Forschungsmethoden, um die Art und Weise, in der Gesundheits-, Bildungs- und andere Interventionsmaßnahmen durchgeführt werden, zu beurteilen und zu verbessern, angefangen bei der Planungsphase bis hin zur Entwicklung und Umsetzung eines Programms.

Des Weiteren werden in der Literatur verschiedene Evaluationsmodelle unterschieden. Eine der bekanntesten Unterscheidungen ist die in summative vs. formative Evaluation. Bei der summativen Evaluation wird die Maßnahme oder das Programm nach Abschluss evaluiert. Handelt es sich dagegen um eine formative Evaluation, wird eine Maßnahme und deren Wirkung während ihrer Entwicklung fortlaufend kontrolliert (Gage & Berliner, 1996; Helmke, 2004; Wottawa, 2001a, 2001b). Summative Evaluationsstudien sind damit immer auch hypothesenprüfende Untersuchungen. Sie überprüfen die Hypothese, dass die Maßnahme wirksam gewesen ist. Dabei sollte allerdings ebenfalls durch einen Kontrollgruppenvergleich sichergestellt werden, dass die Effekte ohne die Maßnahme nicht entstanden wären (Bortz et al., 2002).

Unterscheiden lassen sich nach C. Wulf (1975) weiterhin praxisorientierte, entwicklungsorientierte und theoriegeleitete Evaluation. Während es bei der erstgenannten Art darum geht, die Ist-Situation zu verbessern, zielt die entwicklungsorientierte Evaluation auf die  [Seite 113↓] Auswahl und Optimierung von Hilfsmitteln. Die theoriegeleitete Evaluation dient hauptsächlich der wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung (Wottawa, 2001a).

Andere Evaluationsmodelle differenzieren zwischen Mikro- (Evaluation einzelner Aspekte) und Makroevaluation (Feststellung eines Globalergebnisses) oder interner (Selbstevaluation) und externer Evaluation (Evaluation durch externe Evaluatoren) (Wottawa, 2001a, 2001b).

Helmke (2004) unterscheidet verschiedene Typen der Evaluation nach dessen Zielen. Diese ergeben sich laut Helmke bei der Beantwortung folgender Fragen (siehe Tabelle 8):

Tabelle 8 Typen der Evaluation nach Zielen von Helmke (2004, S. 152)

Solche Einteilungsmodelle können nur einen ersten Rahmen bieten, der eine grobe Vororientierung ermöglicht. Praktisches Handeln (und Evaluationsstudien sind, im Gegensatz zur Grundlagenforschung, stets auf Handeln bezogen) entzieht sich aufgrund seiner Vielzahl letztlich einer stringenten, voll zufrieden stellenden Beschreibung mithilfe eines einzigen Beschreibungssystems. Dazu sind verschiedene Dimensionen und Bewertungskriterien erforderlich (Wottawa, 2001a, S. 651).

Wie im Kapitel 4.1 beschrieben, zeichnet sich pädagogische Kompetenz einerseits durch bestimmte Wissensmerkmale der Person (Lehrperson/Fahrlehrer) aus, andererseits drückt sie sich aber auch im Handeln der Lehrperson, dem Unterrichten aus. Somit muss auch die Evaluation der pädagogischen Kompetenz diese beiden Bereiche berücksichtigen. Es reicht  [Seite 114↓] demnach nicht aus, allein ergebnisorientiert zu messen, inwiefern das methodische, prozedurale und konzeptuelle Wissen, welches in dem zu evaluierenden Programm vermittelt werden sollte, auch vermittelt worden ist. Sondern es kommt ebenso darauf an, inwiefern und ob sich die erlangte pädagogische Kompetenz in pädagogischem Handeln, hier im Unterrichten zeigt.

Im folgenden Kapitel wird zunächst auf die Evaluation der Wissensmerkmale der Person und anschließend auf die Evaluation von Unterricht und Lehre⁸ eingegangen.

4.3.2.1.  Evaluation der Wissensmerkmale der Person

Um das Wissen, also die kognitive Leistung, einer Person zu erheben, eignen sich Konzepte der Leistungsmessung. Unter Leistungsmessung verstehen Gage und Berliner (1996) den Prozess des Sammelns, Interpretierens und Systematisierens von Informationen als Grundlage für Beurteilungsentscheidungen. Leistungsmessung geschieht anhand von Tests. Da unter dem Begriff Test unterschiedliche Dinge verstanden werden, soll hier zur Spezifizierung des Begriffes folgende Definition verwendet werden: „Ein Test ist ein systematisches Verfahren zur Messung einer Stichprobe des Verhaltens eines Menschen, um dieses Verhalten anhand von Maßstäben oder Normen zu bewerten“ (Gage & Berliner, 1996, S. 582).

Es gibt die verschiedensten Möglichkeiten und Ansatzpunkte, Formen von Tests zu unterscheiden. Gage und Berliner (1996) unterscheiden nach der Art der Bezugsgröße zwei Hauptformen von Tests: normbezogene und kriteriumsbezogene Tests. Während bei normbezogenen (auch normorientierte) Tests das Testergebnis zum Populationsmittelpunkt in  [Seite 115↓] Beziehung gesetzt wird, ist der kriteriumsbezogene (auch kriteriumsorientierte) Test auf die Gesamtzahl der Aufgaben bezogen (Lienert et al., 1998). Der normorientierte Test ist dabei auf eine Durchschnittsnorm oder Realnorm bezogen, der kriteriumsorientierte auf eine Idealnorm, nämlich der gesetzten Norm des Lehrziels (Klauer, 1987). Nach Klauer (1987) werden in pädagogisch-psychologischen Zusammenhängen 3 Bezugsnormen verwendet, wobei beim kriteriumsorientierten Test die 3. Bezugsnorm verwendet wird:

1. Soziale Norm: Die Leistung des Einzelnen wird hierbei durch den Vergleich mit der Leistung anderer bewertet.
2. Individuelle Norm: Die jetzige Leistung einer Person wird z.B. mit deren früherer Leistung verglichen.
3. Curriculare Norm: Die Leistung ist hierbei unabhängig von empirischen Werten anderer, der Vergleich basiert auf einer vorher festgelegten Lehrzielnorm.

Nützlich sind kriteriumsbezogene Tests insbesondere zur Einschätzung der Fähigkeit eines Schülers in bestimmten Bereichen: zur Messung des Gelehrten, zum Nachweis von Kompetenz oder wenn die Beherrschung eines Themas oder einer Fertigkeit von vorrangiger Bedeutung ist. Normbezogenes Testen dagegen ist besonders geeignet für die Einstufung von Schülern; die Auswahl von Personen und zur Entscheidung, wie viel eine Person im Vergleich zu anderen gelernt hat (Gage & Berliner, 1996).

Andere Unterscheidungen von Testformen beziehen sich nach Lienert & Raatz (1998) auf:

• den Allgemeinheitsgrad
  Man unterscheidet hier zwischen standardisierten und nichtstandardisierten Tests. Ein standardisierter Test ist ein Test, der von einer repräsentativen Stichprobe unter gleichen Bedingungen absolviert wird und dessen Einzelergebnisse in einem Vergleich mit den Ergebnissen der Stichprobe insgesamt gebracht werden (Gage & Berliner, 1996). [Seite 116↓] 
• die Art des zu erfassenden Merkmals
  Man unterscheidet hierbei Intelligenztests, Leistungstests (motorisch, sensorisch, kognitive Leistungstests) und Persönlichkeitstests.
• den Interpretationsbezug
  Es wird zwischen direkten oder psychometrischen (z.B. Leistungstests und Fragebogen) und indirekten Tests, wie dem TAT unterschieden. Ebenso differenziert man objektive und nichtobjektive Verfahren nach dem Umfang, in dem das Testergebnis durch das subjektive Urteil des Auswerters mitbestimmt wird.
• die Art der Testdurchführung (Papier- und Bleistift-Tests; Materialbearbeitungstests)
• die formale Struktur
  Eingeteilt wird hierbei in einfache und komplexe Tests. Bei einfachen Tests besteht das Testergebnis aus einem Testwert, während bei komplexen Tests das Testresultat aus mehreren Punktwerten besteht.
• die formale Struktur der Aufgaben
  Niedrigstrukturierte und hochstrukturierte Testformen unterscheiden sich dabei hinsichtlich der Anzahl richtiger Lösung. Bei hochstrukturierten existiert genau eine richtige Lösung.
• die Art der Aufgabenbeantwortung
  Freie vs. gebundene Aufgabenbeantwortung stehen sich gegenüber. Freie Aufgabenbeantwortung finden wir in Schlüsselwörterergänzungstests, Aufsatztests (Essay) oder Lückentests. Gebundene enthalten dagegen Richtig-Falsch-Antwort-Tests, Mehrfach-Wahl-Antwort-Tests (Multiple-Choice), Aufgaben Zuordnungstests und Neu-Anordnungstests. Horst (1971) nennt zusätzlich noch die Ratingform (z.B. Antwortmöglichkeiten: Zustimmung/Ablehnung/starke Ablehnung). [Seite 117↓] 
• den Grad der inhaltlichen Komplexität
  Praktisch bedeutsam ist hier insbesondere die Einteilung der zu testenden Inhalte nach Taxonomien, z.B. anhand der Taxonomie nach Bloom in die Bereiche Kenntnisse, Verständnis, Anwendung, Analyse, Synthese und Bewertung (siehe auch Kap. 6.4).

Die weit verbreitetste Form von Tests zur Leistungsmessung sind die Papier-Bleistift-Tests (Horst, 1971). Um speziell kognitive Prozesse höheren Niveaus bzw. höherer Ordnung, wie sie auch von einer kompetenten Lehrperson erwartet werden, zu erfassen, eignen sich besonders Papier-Bleistift-Tests mit Multiple-Choice-Items oder Essay-Fragen (Gage & Berliner, 1996). Multiple-Choice-Items können durchaus auch Denkprozesse höherer Ordnung erforderlich machen (siehe auch Kap. 6.4).

Essayfragen sind besonders dann sinnvoll, wenn man die Fähigkeit bewerten will, komplexe Aufgaben selbständig zu strukturieren und zu lösen. Dabei werden komplexe Ansprüche an die Testperson gestellt, die nicht ohne weiteres in Multiple-Choice-Items zu stellen möglich wären. In der Komplexität findet sich aber auch die Hauptschwäche von Essayfragen. Ebenso wie die Fragestellung ist auch die Antwort sehr komplex, wodurch sich die Schwierigkeit ergibt, eine reliable Bewertungsskala zu konstruieren (Gage & Berliner, 1996).

Zur Evaluation von Unterricht lassen sich in der Literatur zahlreiche Hinweise finden. Neben Verfahren zur Evaluation von Schulunterricht befasst man sich auch in einem weiteren Bereich mit der Evaluation von Unterricht, dem Bereich der Hochschullehre. Da im Kontext der Evaluation von Fahrschulunterricht beide Bereiche von großem Interesse sind, sollen sowohl Ansätze und Methoden der Evaluation von Schulunterricht als auch von  [Seite 118↓] Hochschullehre dargestellt werden.

Evaluationen des Unterrichts lassen sich allgemein innerhalb von drei Entscheidungsbereichen durchführen, d.h. bei der Beurteilung von Unterricht kann die Aufmerksamkeit auf drei verschiedene Bereiche gelegt werden, die wiederum verschiedene Methoden zur Evaluation verlangen. Zum einen können die Input-Faktoren evaluiert werden, dies sind die Ressourcen, also die in das System eingebunden Faktoren. Dazu zählt unter anderem die Qualifikation des Lehrers. Die Methoden der Evaluation dazu wurden im vorigen Kapitel beschrieben. Bei dem zweiten Bereich handelt es sich um den Bereich der Unterrichts-Prozesse. Hierbei werden die Faktoren des Prozesses betrachtet, wie Merkmale der Unterrichtssituation. Dabei spielen Unterrichtsprinzipien und Kriterien für „guten“ Unterricht eine große Rolle (siehe Kap. 4.1.2.2). Der dritte Bereich, auf den sich die Evaluation von Unterricht richten kann, sind die Output-Faktoren. Output-Messung des Unterrichtes bezieht sich auf die Messung von Schülerleistungen/Studentenleistungen. Wie bei der Evaluation der Wissensmerkmale von Lehrpersonen kommen auch hier Konzepte der Leistungsmessung zum Einsatz, z.B. in Form von mündlichen Prüfungen, schulpraktischen Arbeiten oder Leistungstests (siehe Kap. 4.3.2.1) (Posch & Altrichter, 1997; Burkard & Eikenbusch, 2000).

Auf die Beurteilung von Input- und Output-Faktoren soll an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden, da diese unter dem Aspekt Leistungsmessung im vorigen Kapitel bereits diskutiert wurden. Weitere Methoden der Evaluation dieser Faktoren beziehen sich auf Kriterien, die nicht direkt die pädagogische Kompetenz von Lehrpersonen betrachten, sondern z.B. die Qualität von Lehrbüchern etc.

Im folgenden Abschnitt werden speziell die Methoden näher beleuchtet, mit denen sich insbesondere die Kriterien des Unterrichtsprozesses evaluieren lassen, die direkt von der Lehrperson beeinflussbar sind.

Ansätze, den Unterrichtsprozess variablenzentriert zu evaluieren, sind laut Hesse und Wottawa (1997) die Beobachtung des Unterrichtes, eine umfassende Dokumentation des Unterrichtes (z.B. durch Videoaufzeichnungen) oder die nachträgliche Befragung der Beteiligten.

In Hinblick auf Methoden zur Erfassung des Unterrichts kommt laut Helmke (2004) das ganze Spektrum sozialwissenschaftlicher Erhebungstechniken in Betracht, wie z.B. Selbstreflexion, Schülerfeedback, Urteilsskalen (Ratingbögen) und Videografie. Verwenden lassen sich sowohl hoch strukturierte Techniken wie Fragebögen mit Multiple-Choice-Items, als auch wenig strukturierte wie Interviews mit groben Leitfragen. Daten zum Unterrichtsprozess können dabei mündlich oder schriftlich, aktuell oder retrospektiv, mit Hilfe verschiedener Medien, wie Papier und Bleistift, Video- und Audioaufnahmen, und durch unterschiedliche Akteure wie Lehrperson, Schüler, Schulleitung oder Dritte (Experten) gewonnen werden (Helmke, 2004).

Wissenschaftlich wenig untersucht wurden darunter Lehrerangaben zum eigenen Unterricht. Trotz dieser mangelnden Datenlage bestehen erhebliche Zweifel an der Fähigkeit zur Selbstdiagnose. Allerdings existieren viele Checklisten zur Beurteilung des eigenen Unterrichts. Zu Schülerangaben zum Unterricht dagegen existieren weitaus mehr Untersuchungen. In zahlreichen Projekten wurden Schülerangaben zur Beurteilung der Unterrichtsqualität herangezogen, z.B. Projekt „Unterrichtsqualität an Schweizer Schulen“ (Bessoth & Weibel, 2000); Modellversuch des nordrhein-westfälischen Ministeriums für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung und der Bertelsmann-Stiftung „Schule & Co. (Herrmann & Höfer, 1999); Projekt der Bürgerstiftung Hannover (1999) „Feedback für Lehrerinnen und Lehrer“. Verwendet werden zur Erfassung von Schülerangaben insbesondere Fragebögen, wie das IFS-Schulbarometer (Institut für Schulentwicklungsforschung,  [Seite 120↓] 1999); Fragebogen zur konstruktiven Unterrichtskritik im Fach Deutsch (Helmke, 2004) und „Schülerfragebogen zur Klassenführung“ (Wahl et al., 1997). Schülerangaben haben sich dabei als relativ zuverlässiges und gültiges Verfahren zur Gewinnung von Aussagen über die Unterrichtsqualität erwiesen. Anhand von Schülerangaben können Informationen über die Wirkung der Unterrichtsgestaltung, den Grad, in dem die angestrebten Ziele erreicht wurden und Interaktionsprozesse im Unterricht gewonnen werden. Sie erfassen eine wichtige Perspektive, nämlich die der Zielgruppe des Unterrichtes (Helmke, 2004).

Als Instrumente zur Beurteilung von Unterrichtsprozessen haben sich insbesondere Checklisten, Ratingbögen, Inventare und die Videografie als nutzbringend durchgesetzt. Ratingbögen, Checklisten und Inventare bieten die Möglichkeit, unterschiedliche Aspekte des Unterrichtes zu beurteilen, wobei verschiedene Akteure in die Beurteilung einbezogen werden können. Weiterhin haben sie den Vorteil, dass man gleichzeitig mehrere Urteile anonym erheben und diese miteinander vergleichen kann. Der Vorteil der Videografie ist dagegen, dass keine Vorentscheidung für oder gegen ein bestimmtes Raster der Unterrichtsbeurteilung getroffen werden muss. Im Gegensatz zur einfachen Unterrichtsbeobachtung entstehen durch die Aufzeichnung keine Versäumnisse des Unterrichtsbeobachters. Erfassung und Auswertung sind voneinander getrennt, und der Unterricht kann nach verschiedenen Kriterien von mehreren Personen zur verschiedenen Zeiten mehrfach analysiert werden. Als Nachteil wird allerdings die umständliche und zeitraubende Auswertung der Aufzeichnungen genannt (Helmke, 2004).

Die Videografie des Unterrichts hat sich als Methode in der Forschung trotz Zeitaufwand sehr bewährt. Unter anderem war sie ein wichtiger Datenlieferant in der TIMS-Studie (Baumert et al., 2000).

Als Fazit lässt sich festhalten:

Für die Erfassung von Aspekten der Unterrichtsqualität gibt es eine große Anzahl  [Seite 121↓] von Methoden, und diese Methoden können ihrerseits von unterschiedlichen Akteuren und damit aus unterschiedlichen Perspektiven eingesetzt werden. Jede einzelne Methode hat – alleine eingesetzt – ihre Schwächen, jeder Adressat hat bei der Unterrichtsbeurteilung seine ‚blinden Flecken’. Deshalb kommt es darauf an, sich bei der Information über den (eigenen) Unterricht nach Möglichkeit nicht nur auf eine einzige Methode oder auf einen einzigen Adressaten zu beschränken, sondern Kombinationslösungen zu probieren (Helmke, 2004, S. 154).

Ebenso wie die Qualität von Schulunterricht ist die Qualität von Hochschullehre nicht nur durch die Güte der Lehrveranstaltung definiert, sondern durch mehrer Einflussvariablen wie die zur Verfügung stehenden Ressourcen oder das Lehrangebot. An dieser Stelle wird jedoch der Fokus wiederum auf die Qualität der Lehrveranstaltung gerichtet, speziell auf die Evaluation der Verhaltensaspekte, die der Lehrende tatsächlich beeinflussen kann.

Evaluation kann unterschiedliche Schwerpunkte in erhobenen Inhalten, den zu urteilenden Personen und in Vorgehensweise und Zielen setzen. Urteilende Personen können auch hier Studierende, Lehrende, Kollegen, Vorgesetzte oder Experten sein (Rindermann, 1996; Staufenbiel, 2001). Studentische Lehrevaluation wird zur Beurteilung der Qualität der Lehre an exponierter Stelle genannt (Rindermann, 1996). In den USA wird die studentische Lehrevaluation seit mehr als 60 Jahren erfolgreich eingesetzt und kann somit auf eine lang geübte Praxis zurückblicken. Auch in Deutschland wurden Studentenurteile seit den 70er Jahren zur Evaluation verwendet (Diehl, 2001).

Zur Evaluation der Lehrveranstaltungen stehen eine ganze Reihe von Erhebungsmethoden zur Verfügung: mehr oder weniger standardisierte Interviews, Gruppengespräche, Fragebögen etc. Strukturierte Fragebögen haben den Vorteil, dass sie auf ökonomische Weise  [Seite 122↓] standardisierte, qualifizierte und vergleichbare Informationen liefern. Des Weiteren kann dadurch die Anonymität der Beurteilenden gesichert werden, was die Voraussetzung für offene und ehrliche Antworten darstellt (Staufenbiel, 2001). Außerdem können durch solche auf Messgenauigkeit und Validität überprüfbare Fragebogen vergleichbare Daten aus vielen inhaltlichen Bereichen erheben (Rindermann, 1996).

Im deutschsprachigen Raum existieren mehrere Fragebögen zur Evaluation von Lehrveranstaltungen. Im folgenden sollen einige Fragebögen vorgestellt werden, wobei nur einige exemplarisch näher dargestellt werden. Bei allen Fragebögen wurden im Prozess der Skalenbildung und/oder –überprüfung faktorenanalytische Verfahren eingesetzt (Diehl, 2001).

1. Fragebogen zur Beurteilung von Hochschulveranstaltungen von Diehl & Kohr (1977).
   Dieser Fragebogen umfasst 4 Dimensionen: Relevanz und Nützlichkeit der Inhalte; Verhalten der Dozenten gegenüber den Teilnehmern; Angemessenheit von Schwierigkeit und Umfang der Inhalte und Methodik und Aufbau. Von diesem Fragebogen wurde später eine Kurzform mit insgesamt 16 Items entwickelt. Zusätzlich wurde eine Fragebogenvariante entwickelt, die für Veranstaltungen genutzt werden kann, in welcher Referate gehalten werden. Die ursprüngliche Version konnte nur für Vorlesungen und Seminare ohne Referate eingesetzt werden.
2. Fragebogen zur Evaluation von Vorlesungen, Seminaren und Praktika von Staufenbiel (2001).
   Staufenbiel entwickelte drei verschiedene Formen von Fragebögen:
   - Fragebogen zur Evaluation von Vorlesungen,
   - Fragebogen zur Evaluation von Seminaren,
   - Fragebogen zur Evaluation von Praktika.
    [Seite 123↓] Alle Fragebögen enthalten die Items zu den Skalen: Planung & Darstellung; Umgang mit Studierenden; Interessantheit & Relevanz und Schwierigkeit &
   Umfang. Der Fragebogen für Seminare enthält die zusätzliche Skala Qualität der Referate, der für Praktika die Skala Betreuung. Zusätzlich erfolgt eine globale Bewertung der Lehrveranstaltung, des Dozenten und des Ausmaßes des Gelernten (Staufenbiel, 2001).
3. Schätzverfahren zur Beurteilung von Lehrveranstaltungen von Winteler & Schmolck (1983).
   Dieses Verfahren beinhaltet Items zu: Stoffauswahl und Gliederung; Wiederholungen; Motivierende Qualitäten; Tempo; Voraussetzungsadäquatheit; Relevanz; Klima; Fachdiskussion; schriftliches Unterrichtsmaterial; Tafeldarstellung und Globalurteil.
4. Heidelberger Inventar zur Lehrveranstaltungsevaluation von Rindermann und Amelang (1996).
   Im Heidelberger Inventar zur Evaluation werden folgende Dimensionen abgefragt: Struktur; Auseinandersetzung/Breite; Auseinandersetzung/Verarbeitung; Lehrkompetenz; Dozentenengagement; Klima; Interessantheit; Überforderung; Lernen; Thema; Referate; Fleiß; Beteiligung; Diskussion; Allgemeineinschätzung.

Genannt werden sollen hier außerdem der Marburger Fragebogen zur Akzeptanz der Lehre von Basler et al. (1995), der Fragebogen zur Beurteilung einer Lehrveranstaltung von Westermann et al. (1998) und der Fragebogen zur Beurteilung der Lehrenden von Tröster et al. (1997).

Studentische Lehrevaluation wurde insbesondere von Kromrey (1993, 1995, 1996) stark hinterfragt. Kritisiert wurde dabei die Anfälligkeit der studentischen Urteile für Biasvariab [Seite 124↓] len, wie Kursschwierigkeit, mangelnde Sachkenntnis und fehlende Urteilskompetenz der Studierenden. Studentische Lehrevaluationen seien reine Akzeptanzerhebungen, und die damit erhobenen Daten können aufgrund der großen Heterogenität der Urteile nicht zu Vergleichen zwischen Dozenten herangezogen werden (Kromrey, 1995). Dem entgegenzusetzen sind laut Diehl (2001) zahlreiche Untersuchungen, die zu dem Ergebnis kamen, das sich die mit den vorgestellten Instrumenten erfassten Lehrveranstaltungsbeurteilungen über weite Bereiche hinweg als reliabel, stabil, valide und relativ unempfindlich gegenüber einer Vielzahl der vermuteten Biasvariablen erwiesen haben (Diehl, 2001). Auch Staufenbiel (2001) und Rindermann (1996) konnten in ihren Studie zeigen, dass ihre Instrumente reliabel, valide und nur gering durch Biasvariablen beeinflusst sind. Rindermann (1996) konnte zeigen, dass Studierende, Fremdbeurteiler und Lehrende die Lehre nicht sehr verschieden beurteilen. Studierende können somit als kompetente Urteiler eingesetzt werden (Rindermann, 1996).

El Hage (1996) konnte anhand gesichteter Studien aus ca. 100 amerikanischen Hochschulen ableiten, dass es möglich ist, Fragebögen zur Bewertung der Lehrenden einzusetzen und sie auch für den Vergleich von Lehrleistungen zu verwenden. Sie konnte zeigen, dass Lehrende und Studierende in nahezu übereinstimmender Art verschiedene Elemente der Lehrqualität unterscheiden, es eine gute Übereinstimmung zwischen den Bewertungen von Kollegen und Studierenden und Selbsteinschätzung gibt und keine generelle Verzerrung aufgrund unterschiedlicher Eigenschaften der Studierenden existiert (El Hage, 1996).

Studentische Lehrevaluation kann demnach valide Resultate erzielen, sofern einige Verfahrenregeln beachtet werden (El Hage, 1996; Diehl, 2001; Rindermann, 1996; Staufenbiel, 2001):

• Die Freiwilligkeit der Lehrenden muss Voraussetzung sein. Es dürfen außerdem keine direkten Konsequenzen für die Lehrenden folgen. [Seite 125↓] 
• Die Fragebögen müssen mehrere Dimensionen des Unterrichtsverhaltens, also Faktoren der Lehrqualität, erfassen.
• Lehrende dürfen nur in Dimensionen beurteilt werden, für die sie verantwortlich sind und die sie selbst beeinflussen können.
• Jede Dimension muss durch mehrer Items abgefragt werden.
• Die Items müssen von Beobachtbarem ausgehen.
• Die Beurteilungsskala sollte zwischen 3 und 7 Punkte aufweisen.
• Den Beteiligten muss Anonymität zugesichert sein.

Fußnoten und Endnoten

⁸ Hier wird sowohl der Begriff Lehre als auch der Begriff Unterricht verwendet, da es sich bei dem Fahrschulunterricht um einen Unterricht handelt, der sowohl gemeinsame Merkmale mit Schulunterricht als auch mit Lehre aufweist, jedoch auch ganz eigene Merkmale besitzt.

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